Filosofie, of beter gezegd: filosoferen (met kinderen) heeft de hardnekkige reputatie dat er tijdens een filosofisch gesprek geen foute antwoorden zijn, of dat alle antwoorden goed zijn, mits je die maar kan uitleggen, zonder daarbij onderscheid te maken tussen een goede of slechte uitleg. Dat is in onze ogen een misvatting, waarbij de lat voor de kwaliteit van een filosofisch gesprek veel te laag wordt gelegd. Voornoemde misvatting zullen we in dit artikel trachten te weerleggen. Eerst zal een duiding gegeven worden van wat wij verstaan onder een filosofisch gesprek, vervolgens zal er een onderbouwing volgen van hoe wij dat aanpakken, welke doelen dit dient en zal worden beargumenteerd wat maakt dat er bij filosofie wel degelijk foute antwoorden zijn die zich kunnen voordoen in een filosofisch gesprek. In het tweede deel van dit stuk zal worden betoogd dat dit alleen kan worden gedaan door professionele filosofen, dat is: filosofen met minstens een bachelor, of gedegen autodidacten, die daarnaast basale pedagogische en (vak-filosofische)didactische kennis moeten hebben. Dit omdat een tweede misvatting is dat iedere volwassene met voldoende sociale hygiëne en basale pedagogische en didactische vaardigheden een filosofisch gesprek met kinderen kan begeleiden.

Het filosofisch gesprek

Een filosofisch gesprek of onderzoek is een activiteit die gezien kan worden als het vreedzaam van gedachten wisselen over filosofische vragen met iedereen, over alles, met alle verschillen die er zijn op basis van redeneren en argumenteren. Ogenschijnlijk zou iedere volwassene met wat gezond verstand en sociale hygiëne dit moeten kunnen begeleiden, maar redeneren en argumenteren zijn vaardigheden die in een filosofisch gesprek die om speciale kennis en vaardigheden vragen en kan men algauw denken dat alles wat gezegd wordt goed is, als het maar wordt uitgelegd. Echter is een filosofisch argument iets anders dan een alledaags argument.

Een argument moet hier worden opgevat als een logisch consistent opgebouwde uitleg bij een bewering, die voorzien is van zorgvuldige redeneringen, wars van drogredenen of andere denkfouten met als doel een conclusie te ondersteunen, waarbij het een logisch op het ander volgt en het verzekeren van een gevolgtrekking met het oog op zekerheid (deductieve argumenten) of met een mate van waarschijnlijkheid (inductieve argumenten).

Tijdens het filosoferen leren leerlingen volgens een bepaalde structuur argumenteren. Allereerst zeggen leerlingen wat ze denken en waarom ze dat denken en zeggen ze wat ze denken over wat anderen denken en waarom ze dat dan weer denken, waarbij ze voortdurend worden uitgedaagd argumenten te berde te brengen.¹ Vervolgens beslissen leerlingen met elkaar en voor zichzelf wat het beste antwoord is op een filosofische vraag, gebaseerd op de beste redenen die ze daarvoor kunnen bedenken of hebben gehoord.² Het zoeken naar de beste redenen kan gezien worden als activiteit gericht op waarheidsvinding.

Filosofie vraagt daarbij om kritisch en reflectief denken, binnen een gemeenschappelijk filosofisch onderzoek waarin leerlingen filosofische vragen leren stellen, te luisteren naar anderen en hun eigen gedachten te formuleren.³ Wanneer leerlingen in gesprek van gedachten gaan wisselen, leren ze de bereidheid ontwikkelen deze gedachten van argumenten en uitleg te voorzien. Vervolgens worden de gedachten, beweringen en argumenten van leerlingen onderzocht op hun (logische) houdbaarheid en waarheidsgehalte, waar verderop in het stuk dieper op zal worden ingegaan.

Een filosofisch onderzoek is gericht op het uitzoeken hoe iets zit, dus is het belangrijk dat leerlingen nadenken, maar ook spreken en luisteren, iets wat de geroemde kinderfilosoof Peter Worley de dialectische driehoek noemt.⁴ Luisteren bij filosofie maakt filosoferen een activiteit waarbij zorgzaamheid ten aanzien van het denken belangrijk is, alsmede kritisch te luisteren naar de houdbaarheid of het waarheidsgehalte van een bewering, want luisteren is onderzoekend en iets om op te reflecteren, waarbij er oprechte aandacht is, zodanig dat intellectuele eerlijkheid, maar ook nauwkeurigheid en waarheidsgetrouwheid wordt nagestreefd. Het doel van luisteren is om te horen wat mensen denken, over bijvoorbeeld wat de betekenis is van waarnaar wordt geluisterd, waarbij leerlingen leren inferenties te construeren over de implicaties van wat iemand hoort, waarbij de rol van de luisteraar is om te proberen te begrijpen wat een ander zegt en dat er een relatie ontstaat tussen de spreker en de luisteraar.⁵

Filosofie als reflectie op het ware en onware

Reflecteren bij filosofie bestaat in ‘het ondervragen van en reflecteren op de gebruikte begrippen en (logische) redeneringen, en uit het problematiseren⁶ of betwijfelen van vooronderstellingen of vooroordelen.’ Gelet daarbij wordt in het bijzonder op leerlingen ‘die hun eigen standpunten of ideeën aanvochten.’⁷ Reflectie hoort tevens bij filosofie omdat leerlingen gevoelig worden gemaakt voor en aangezet tot twijfel, alternatieven, mogelijkheden en contingenties.⁸ Doordat leerlingen zich kunnen bedenken, evalueren ze hun eigen (initiële) gedachten in verhouding tot die van anderen.⁹ Gezien waarheidsvinding onderdeel is van filosofie zou zelfs gesteld kunnen worden dat men zich moet bedenken als daar goede, logische argumenten voor zijn. Vandaar dat we vaak ook doorvragen met ‘Klopt dat…?’¹⁰ in plaats van alleen ‘heb je iets gehoord waarmee je het eens of oneens bent?’ In de kern maakt dit filosofie een evaluatief proces en een van eliminatie: gedachten worden geëvalueerd en door het proces van eliminatie worden de beste gedachten, argumenten en antwoorden onderzocht.¹¹ Iedere vraag heeft daarbij minstens twee posities, omdat het antwoord initieel ja of nee is, kloppend of niet kloppend. Dit brengt ook enige competitie teweeg en vraagt leerlingen te investeren in een idee, ook om te voorkomen dat we niet in de val lopen van extreem globaal relativisme, waarbij filosofie dan een meningenfestival wordt waar niemand echt betrokken is bij ideeën en waarbij er altijd een andere kant van de munt is. Hoe graag we dat ook zouden willen, maar niet alle ideeën zijn nu eenmaal gelijk¹² en niet iedere mening is het waard om aangehoord te worden. Het doel is immers wijsheid, en niet sofisme.¹³ Dit wordt gedaan vanuit een gedeeld besef van verantwoordelijkheid voor de gemeenschap, de rede en kennis.¹⁴

Wat ook maakt dat er sprake is van waarheidsvinding bij filosofie is dat er kennis-gerelateerde claims worden gemaakt, maar ook de aard van die claims en kennis zelf worden onderzocht, waarbij getheoretiseerd wordt over hoe we het beste kennis vergaren. Zo leren leerlingen opvattingen over opvattingen te vormen.¹⁵ Dit draagt bij aan meta-cognitie, omdat we dan niet alleen nadenken over een vraag, maar ook over hoe we een probleem of vraag benaderen.¹⁶

Hierdoor wordt er een dialogisch dialectisch proces¹⁷ op gang gebracht waarbij sommige gedachten en argumenten elkaar ondersteunen, maar anderen het ernaar maken dat deze botsen in termen van onenigheid. Hier staat waarheidsvinding waarbij logica een belangrijke rol speelt¹⁸ centraal, en niet slechts het naast elkaar laten bestaan van meningen en opvattingen. Dit betekent dat het precies niet zo is dat er bij filosofie geen foute antwoorden zijn, want filosofie is een collectieve onderneming om een juist antwoord te vinden, of het antwoord dat het meest redelijk is.¹⁹ Daarbij geldt dat het ene antwoord logisch consistenter dan een ander kan zijn, beter geëquipeerd met geldige redeneringen en overtuigendere argumenten, met al dan niet goede voorbeelden of andere vormen van bewijsvorming, dan het andere antwoord. Binnen filosofie is het immers een deugd om redeneringen te vormen die gedegen zijn. Tegelijkertijd geldt hierbij evenzo dat alle antwoorden in filosofie voorlopig zijn, ze kunnen altijd worden herzien of afgewezen. De onderliggende vooronderstelling hierbij is dat het doel van een filosofisch gesprek betrekking heeft op de collectieve poging om toe te werken naar een juist antwoord, of het meest redelijke antwoord.²⁰ Dit gebeurt kritisch coöperatief, en coöperatief kritisch.²¹ Dit wordt gedaan vanuit de premisse, afkomstig uit het extern realisme van de filosofie, dat er een externe wereld onafhankelijk van onze geest bestaat en waarover waarheden gevonden kunnen worden met de inzet van rationaliteit.²² Daarnaast is een veelvoorkomende denkfout dat filosofische vragen principieel onbeantwoordbaar zijn. Er is ten eerste een onderscheid tussen het reageren op een vraag en het beantwoorden ervan. Wanneer we reageren, drukken we onszelf uit, onze gevoelens, wat we denken en proberen we onszelf begrijpelijk te maken. Dit wordt vaak gedaan in de vorm van ‘als…dan…’ antwoorden. Daarnaast elimineert filosofie antwoorden waarvan kan worden aangetoond dat ze onlogisch zijn, en niet valide of niet overtuigend.²³ Dit kan gezien worden als een evaluatief proces, omdat er oordelen worden geveld over beweringen en bijdragen van leerlingen daaraan, wat resulteert in als het geen eliminatie is, op zijn minst in de herziening van zekere opvattingen en beweringen die worden gemaakt om die te ondersteunen.²⁴ Deze ondersteuning wordt ook gedaan op basis van criteria zoals argumentatie en bewijs, zodanig dat er niet vervallen wordt in onreflectief subjectivisme.²⁵

Eerder is al opgemerkt dat het evaluatieve deel in filosofie ook gelegen is in het feit dat er een proces van eliminatie plaatsvindt, waarbij onjuiste opvattingen worden gepurgeerd. Daarnaast is filosofie onderzoekend en verklarend en de dialectiek die daarbij komt kijken moet worden gezien als een proces waarbij opinies bevraagd worden door vraag-en-antwoord. Metaforisch gesproken maakt dialectiek dat ‘a cleansing of the soul of [false] beliefs that interfere with learning, protecting the learner from ‘not knowing, but thinking that [they] know.’ Wederom is filosofie geen meningenfestival, dus het gaat erom opinies onder de microscoop te leggen en te streven naar het meest redelijke antwoord, daarbij de opinies eliminerend die geen kritisch onderzoek overleven.²⁶

Waarom filosoferen met leerlingen een professionele filosoof vereist

Een geoefend filosoof kan herkennen wanneer een filosofisch gesprek op gang komt, want deze ziet wat er echt toedoet in een besproken kwestie en weet de juiste vragen te stellen om tot de kern van de zaak te komen. Bovendien kan deze het gesprek gaande houden, door te problematiseren en dialectiek te doen ontstaan door gebruik te maken van specifieke vraagtechnieken. Meer algemeen gaat het bijvoorbeeld om leerlingen zo nu en dan vragen te stellen zoals: ‘kan je daar wat meer over vertellen?’, Heeft iemand iets dat die zou willen zeggen?’, ‘Wat denk jij?’, ‘Heeft iemand iets te zeggen op een van de dingen die tot nu gezegd zijn?’²⁷ Of: vraag: ‘Heb je tot nu toe iets gehoord waarmee je het eens of oneens mee bent?’ Of: ‘Is er iemand die nog niks heeft gezegd en iets wil zeggen?’²⁸

Bij het filosoferen worden argumenten op basis van logische gevolgtrekkingen gevolgd, waarbij er bij de leerlingen cognitieve dissonantie kan ontstaan en er een dialectisch proces ontstaan in reactie op de gestelde filosofische vraag. Het is aan de onderlegde filosoof dit proces op gang te helpen en te houden. De professionele filosoof streeft er daarbij naar dat intellectueel ongemak wordt genormaliseerd (ook om de weerstand ten aanzien van filosofie bij leerlingen en sommige leerkrachten weg te nemen).²⁹

Verder is het zaak dat de professionele filosoof het vermogen heeft reacties te detecteren en diversiteit in gedachten op gang te brengen door bijvoorbeeld te vragen aan de leerlingen hun hand op te steken als ze iets te zeggen hebben dat anders is van wat er tot nu gezegd is. De docent moet dan ook in staat zijn te zien dat sommige reacties van leerlingen irrelevant kunnen lijken, maar dat niet zijn, waarbij verankeren kan helpen om hun te helpen de reacties relevant te maken door deze te verbinden aan de taakvraag.³⁰ Daarnaast kan het helpen de dialectiek scherp te houden door reacties van leerlingen met elkaar te verbinden en te laten zijen dat die contradictoir met elkaar zijn, waarbij leerlingen ook gevraagd kan worden wat het verschil is tussen wat leerling x en y zeiden.³¹

Filosoferen heeft betrekking op ‘kritisch en rationeel denken’, argumenteren, vooronderstellingen kritisch bevragen³², begripsverheldering en Socratisch dialoog. Een geoefend filosoof weet hoe aan deze vaardigheden een filosofische invulling te geven. Daarnaast kent filosofie ook de historische benadering³³ (onderscheiden van de systematische benadering waarvoor ook aandacht is) ter sprake waardoor leerlingen kennismaken met de ideeëngeschiedenis bezien vanuit verschillende filosofische vakgebieden (kennisleer, ethiek, sociale politieke filosofie, mensbeelden, techniek- en wetenschapsfilosofie, etc.). De leerlingen leren onder begeleiding van de filosoof daarbij stromingen van elkaar te onderscheiden alsmede de verschillen daartussen en kunnen die verhouden tot hun eigen filosofische positie en argumenten daarvoor.³⁴ Het is noodzakelijk dat de docent kennis heeft van voornoemde om die posities vragen, beweringen, redenaties, argumenten moet kunnen verbinden aan de verscheidene doctrines van filosofen, de filosofische literatuur, centrale debatten binnen filosofie, wat kennis van de ideeëngeschiedenis een randvoorwaarde maakt. Ook moet een filosofiedocent het onderscheid kunnen maken tussen filosofische inhoud en filosofische praktijk.³⁵ Filosofische expertise is nodig omdat er dan in reacties van leerlingen kan worden herkend met welke filosofische literatuur hun reacties verbonden zijn, alsmede binnen welke klassieke filosofische debatten en problemen dit mee verbonden is. De filosoof kan horen welke concepten en ideeën kunnen worden verbonden aan de canon en is op de hoogte van controversies, spanningen en verschillende perspectieven binnen de filosofie.³⁶

Als filosofiedocent begeleid je dit proces door helderheid, diepte en precisie te vragen en voor te leven.³⁷ De inhoud van iedere filosofisch gesprek wordt als zodanig vooral bepaald door de leerlingen zelf en gericht op hun denken.³⁸ De docent moet hierbij streven naar een juiste balans tussen af- en aanwezigheid in een gesprek, zodanig dat dit wordt gewaarborgd.³⁹

Een andere vaardigheid die leerlingen leren is het maken van het onderscheid tussen noodzakelijke en voldoende voorwaarden, dat is, de voorwaarden waaronder je kan zeggen dat iets waar of aanwezig is (noodzakelijke voorwaarden) en wat voldoende is (de voldoende voorwaarden).⁴⁰ Verder leren leerlingen ook falsifiëren en tegenvoorbeelden te leveren, waardoor leerlingen ook tegenfeitelijk leren redeneren. Leerlingen, zoals alle mensen, zijn geneigd om eerder bevestigd te krijgen wat ze denken dat waar is, terwijl het nuttiger is om een tegenvoorbeeld te bedenken in plaats van een confirmerende.⁴¹ De functie van tegenvoorbeelden is onder meer dat mensen hun beweringen verfijnen en verbeteren, zodat ze helderder en preciezer zijn en minder vatbaar voor kritiek.⁴² Ook dit laat zien dat filosofie zich bezighoudt met waarheidsvinding en vormt zo nog een argument tegen de opvatting dat er bij filosofie geen foute antwoorden zijn, of dat alle antwoorden goed zijn. Deze strategie dient er immers toe om een claim ofwel te bewijzen of om er tegenbewijs mee te leveren. En ook dit wordt weer kritisch onder de loep genomen door leerlingen te vragen of er een goed tegenvoorbeeld is gegeven.⁴³ Daarnaast helpt filosofie (valse) vooronderstellingen te bevragen, die instorten als die geen kritisch onderzoek overleven.⁴⁴ Tevens, als leerlingen tegenstrijdige conclusies vormen, is er sprake van een logisch probleem dat om opheldering vraagt.⁴⁵ Filosofische problemen in het algemeen worden vaak veroorzaakt door conceptuele controversie door ogenschijnlijke contradicties (x en niet x) of een conflict of spanning tussen onze ervaring en begripsvermogen.⁴⁶ Dit vereist ook een onderlegd filosoof die vaardig is in logica en argumentatieleer.

Conclusie

In dit schrijven is hopelijk afdoende aangetoond dat de opvatting dat er bij filosofie geen foute antwoorden bestaan onjuist is en gebaseerd is op een vooroordeel ten aanzien van filosofie. We hebben namelijk betoogd dat een filosofisch gesprek, een onderzoek is waarbij waarheidsvinding en het streven naar wijsheid centraal staan, waarbij wordt uitgezocht hoe iets zit, met een bijbehorende zoektocht naar de beste argumenten voor antwoorden op filosofische vragen. Dit is een proces van voortschrijdend inzicht en eliminatie. Daarbij wordt gekeken naar redelijkheid, gedegen gebruik van logica en de kwaliteit van onderbouwingen. Argumenten worden bij filosofie, met andere woorden, onderzocht op hun (on)houdbaarheid. Dit gebeurt middels een dialectisch proces van het onderzoeken van posities en tegenposities, het formuleren van voorbeelden en tegenvoorbeelden.

Het begeleiden van dit proces vraagt om een onderlegd filosoof (zij het academisch, didactisch en pedagogisch geschoold, dan wel auto-didactisch (immers, ook mensen buiten de academie kunnen goede filosofen worden)), daar die als het goed is onderlegd is in logica, argumentatieleer en systematische filosofie en de geschiedenis van het denken. Deze is namelijk in staat een beroep te doen op relevante filosofische kennis en kan gebruikmaken van de juiste filosofische gesprekstechnieken om de kwaliteit van het gesprek te waarborgen.

Auteur: Joeri Kooijmans

Geraadpleegde Literatuur

Berendsen, B., Kienstra, N., Poortier, K., Rombout, F. (red). Filosofie op school. Handboek vakdidactiek filosofie. Amsterdam: Boom.

Brabander, de, R. (2019). Van Gedachten Wisselen. Filosofie en ethiek voor zorg en welzijn. Amsterdam: Coutinho

Birch, D. (2018). Provocations. Philosophy for Secondary School. Wales: Crowh House Publishing Ltd.

Buckley, J. (2010) “The best thing about philosophy is that there’s no right or wrong answer.” Verkregen op 15-01-2025 van: No-Right-or-Wrong-Answer.pdf

Degenaar, M. (2018). Wijsneuzen. Aanzetten tot filosoferen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Leiden: Primavera Press.

Kooimans, J. (2024). Filosoferen ís burgerschapsvorming oefenen. Verkregen op 18-01-2025 van Filosoferen ís burgerschapsvorming oefenen – Centrum Kinderfilosofie

McCall, C. (2009). Philosophical Inquiry in the Primary and Secondary Classroom. London: Taylor & Francis.

SLO, Filosofie in de Onderbouw: voorbeeldleerplan, 2019 verkregen op 16 februari van: https://www.slo.nl/@4316/filosofie-onderbouw/

Worley, P. (2021). Corrupting Youth Volume 1. History and Principles of Philosophical Enquiry. London: Rowman & Littefield.

Worley, P. (2021). Corrupting Youth Volume 2. How to facilitate philosophical enquiry. London: Rowman & Littefield.

Worley, P. (2011). The if machine: Philosophical enquiry in the classroom. London: Bloomsbury Publishing.

Worley, P. (2019). 100 ideas for primary teachers: Questioning. London: Bloomsbury Publishing.

Worley, P. (2015). 40 lessons to get children thinking: Philosophical thought adventures across the curriculum. London: Bloomsbury Publishing.

Worley, P. (2011). The if machine: Philosophical enquiry in the classroom. London: Bloomsbury Publishing.

1 Ibid, pp. 21 – 3

2 Worley, 2021a, p. 11 & p. 73, Worley, 2021b, p. xviii & pp. 2 – 3, pp. 21 & 27 & Worley 2019, pp. xi – xii

3 Worley, 2021a, p. 54 & Worley, 2019, pp. 4 & 34

4 Worley, 2021b, pp. 28 – 9 & pp. 42 -3 & Worley, 2019, p. 11

5 Ibid & Worley, 2019, pp. xi – xii

6 Ibid, p. 74 & p. 85 & Worley, 2019, p. 40

7 Berends et al., 2021, p. 145

8 Worley, 2021a, p. 4, Worley, 2019, p. 32 & Worley, 2021b, p. 38

9 Ibid & Worley, 2019, p. 11 & p. 14

10 Ibid, p. 61

11 Ibid, p. 41 & pp. 60 – 1 & p. 69 & Worley, 2021b, p. 25

12 Ibid, p. 44 & Worley, 2021b, pp. xvii & 82

13 Ibid

14 Ibid, p. 46

15 Ibid, p. 95

16 Ibid, p. 107

17 Worley, 2021a, p. xxvii

18 Vgl. ibid, p. xxviii

19 Worley, 2019, p. 13

20 Ibid, pp. 11 – 2, pp. 27 – 8, p. 41, Worley, 2019, pp. 12 – 3 vgl. No-Right-or-Wrong-Answer.pdf

21 Ibid, p. 34

22 Ibid, p. 63 & vgl. Worley, 2021b, pp. 18 & pp. 25 – 7

23 Worley, 2021b, p. 18 & pp. 24 – 5 & Worley, 2019, pp. 12 – 3

24 Ibid

25 Ibid, p. 26 & pp. 94 – 105

26 Worley, 2021b, p. 25

27 Ibid, p. 47

28 Ibid, p. 65

29 Ibid, p. 35

30 Ibid, pp. 53 & 62 – 3

31 Ibid, p. 64

32 Ibid, p. 11 & pp. 42 – 3, Worley, 2015, p. vii & Worley, 2021b, p. 81

33 Vgl. Berendsen, et al., 2021, p. 13 & Worley, 2021, p. 2

34 Vgl. Filosofie in de onderbouw : voorbeeldleerplan – SLO, 2013, pp. 10 – 3. Voor vakgebieden zie: Le Coultre, 2020, p. 5, Degenaar, 2008 & Geerlings, 2019, p. 9 & Worley, 2019, p. 3

35 Worley, 2021b, p. 1 & Worley, 2019, p. xi, p. 15 & p.50

36 Worley, 2021b, p. 69

37 Worley, 2021a, p. xxix & p. 61, Worley, 2021b, p. xviii & Worley, 2019, p. 21

38 Ibid, p. 52

39 Ibid, pp. 68 – 9 & p. 71 & Worley, 2019, p. xi

40 Worley, 2019, p. 38 & p. 51

41 Ibid, pp. 38 – 9

42 Worley, 2021b, p. 101

43 Worley, 2019,, p. 39

44 Ibid, p. 43

45 Ibid, p. 46

46 Worley, 2015, p. ix