Online filosoferen, wat win en verlies je ermee?

Paulien Hilbrink sprak kinderfilosoof, auteur en promovendus Pablo Muruzábal Lamberti. Hij doet onderzoek naar ‘filosofisch luisteren’ aan de Universiteit van Amsterdam. ‘Luisteren kost moeite en gaat niet vanzelf.’  In dit interview  – via Zoom – bespreken we daarom wat ‘bemiddeld luisteren en kijken’ via een internetverbinding betekent voor het filosoferen.

Wat zijn volgens jou de voor- en nadelen van filosoferen via een platform als Zoom, Skype of Teams?

“Op voorhand is het niet te zeggen of het slechter of beter is dan in de klas. Pieter Mostert stelt dat de nieuwe ervaringen op zich al ervaringen zijn die het filosofisch onderzoek waard zijn. Het is interessant om die ervaringen nu te onderzoeken, op het moment dat de nieuwe situatie zich ontvouwt. Je kunt deze nieuwe tijd zien als een reset: alles is anders dan je gewend bent. Je kunt je onderzoek ook doen in het evaluatiegesprek. Je kunt kinderen natuurlijk de vraag voorleggen hoe ze het online-filosoferen hebben ervaren.”

Wat missen we als we via beeld en geluid communiceren?

“Wat anders is, is de lichamelijke aanwezigheid in dezelfde ruimte. De ruimte verplaatst zich naar de digitale ruimte. Daar gaat wat verloren. Nog voor dat er gesproken is, begint het luisteren, namelijk in de stilte voor het spreken. Jezelf bereid vinden om te luisteren is een beslissing die je neemt voordat het luisteren begint. Als je die beslissing niet neemt, kun je het wel horen, maar hoef je niet te luisteren. Luisteren is meer dan waarnemen.”

“Je neemt bij online communiceren niet direct de stem van de ander waar, want het is bemiddeld door een media programma. Het geluid uit je laptop is heel dun, het klinkt blikkerig. Je hoort de lage frequenties, de bassen, niet goed (omdat je laptop geen sub woofer heeft). De stem wordt anders ervaren, omdat je niet het volledige spectrum van de stem hoort. Daardoor zou je bijvoorbeeld emoties minder goed waar kunnen nemen. Wat verloren gaat is niet alleen het volledig waarnemen van woorden, maar ook hoe het gezegd wordt en de dingen die niet gezegd worden.

“Techniek maakt aan de andere kant ook wel weer dingen mogelijk, die in de klas niet kunnen. Bijvoorbeeld het voorkomen dat kinderen door elkaar heen gaan praten. De techniek maakt dat je mensen kunt muten: hun geluid uitzetten. Het is interessant om te kijken of je er als moderator voor kunt zorgen dat er één iemand aan het woord is.”

Een soort online klassenmanagement dus. Maar dan bepaal alleen jij wie er aan de beurt is. Heeft dat niet teveel invloed op het gesprek?

‘Ja, er is minder ruimte voor spontaniteit. Bovendien kan het luisteren bemoeilijkt worden als iemand teveel zegt. Onderbreken is dan lastig. Daartegenover staat dat je in Zoom deelnemers in een breakout-room kunt zetten. Dan wordt je met iemand anders op een apart kanaal gezet. In een klaslokaal kan dat niet. In een breakout-room heb je dan tijd om alleen even met een klein groepje te spreken. Daar is meer ruimte voor geconcentreerde toewijding. En de leerkracht kan dan ook even langskomen.
Een bijkomend effect is dat deelnemers nooit weten wanneer je als gespreksleider die aparte ruimte binnenkomt. Ineens ben je er. In de klas horen kinderen de leerkracht aankomen. Het werkt daarom als een panopticum, een type gevangenis. In een panopticum heeft de gevangenisbewaarder zicht op de gevangenen, maar niemand kan hèm zien. Als je niet weet wanneer je geobserveerd wordt, ga je de gedragsregels die er gelden als vanzelf internaliseren. Je gedraagt je al zoals het hoort vóórdat er aandacht op je gevestigd wordt, al was het maar om juist geen aandacht op je te vestigen. [meer info]. Zo functioneert deze functie in Zoom als een machtsinstrument. Of dat goed of slecht is laat ik in het midden.’

Bij online communiceren heeft ook iedereen een andere achtergrond. Dat maakt het ook heel anders dan in een klaslokaal.
[Tijdens het gesprek neem ik en pakketje aan. Mijn aandacht richt zich nu daar op]

‘Ja, de controle op wat er op de achtergrond gebeurt, ontbreekt. Je kunt niet ingrijpen als kinderen weggaan. Door de fysieke afstand heb je ook minder zicht op het achtergrondgeluid. Dat geld ook voor het geluid. Bovendien neem je slechts een deel waar van wat er te horen is.’
‘Als je fysiek met elkaar gesitueerd bent, kun je bijvoorbeeld ook horen wat er niet gezegd wordt vlak voordat en terwijl iemand praat. De vraag is hoe je dat het beste kunt simuleren in een online context. Het gaat er voor de luisteraar om waarop je je intentionaliteit richt. Met andere woorden: waar je je bewust zijn als een pijl op schiet en waar je bewust je aandacht op richt.’

Pablo heeft zelf een goede koptelefoon op.

‘Goed geluid is van belang. Je moet ook goed naar jezelf kunnen luisteren. Het denken zelf is ook een vorm van luisteren, voor zover het talig is en voor zover het conceptueel is en in zinnen en woorden uitgedrukt wordt door je innerlijke stem. Daar kun je naar luisteren. Dat is moeilijk. Daarvoor heb je stilte nodig. Als iemand anders aan het spreken is, komt er nog een andere laag bij. Als je niet op afstand kunt reguleren wat de andere lagen bij anderen zijn, kun je het luisterproces niet reguleren. Er moet een bepaalde mate van stilte zijn en dat kan je niet op afstand controleren. Deelnemers kunnen hun omgevingsgeluid niet muten.

‘Gemedieerd luisteren’ is instant luisteren: je registreert wat iemand op dit moment zegt. Maar het echte luisteren begint wanneer iemand is uitgesproken. Dan pas verwerk je wat er is gezegd. Dan pas interpreteer je, maak je het je eigen. Je spiegelt als het ware: is dit wat er is bedoeld? Dit proces gaat makkelijker als je het met geschreven woord ondersteund. Gelukkig kun je vaak ook meeschrijven op een digitaal whiteboard, zodat je datgene wat gezegd wordt onderstreept.’

Waarom denk jij dat online vergaderen fysiek zo vermoeiend is?
[Intussen komt mijn dochter binnen die even op de piano pingelt]

“Allereerst dat je stil moet blijven zitten en dat je lang in een verkeerde houding zit. Voor je ogen zal het moeilijk zijn te onderscheiden wat je nu precies van die pixels moet maken. Een andere verklaring is dat je gevangen zit in een kleinere ruimte dan waar je werkelijk aanwezig bent. De webcam bepaalt jouw bewegingsruimte. Daarnaast deel je niet dezelfde wereld met de ander. De afleiding die dit veroorzaakt kan vermoeiend zijn. Midden in een gesprek komt bijvoorbeeld een kind binnen. Of moet je een pakketje aannemen.”

Wat zijn filosofisch interessante vragen die we onszelf zouden moeten stellen als we online Filosoferen met Kinderen en Jongeren (FmKJ) willen praktiseren?

  • “Is het mogelijk om te spreken van een gemeenschap als iedereen alleen is?
  • Zie je de ander? Of is wat je ziet van de ander teveel bepaald door wat jouw computer en die van de ander weergeeft. Zie je slechts een versie van de ander? Wat gaat er aan jouw persoon en aan de ander verloren? Verlies je iets van je karakter in de vertaalslag die de computer maakt?
  • Kun je wat je online aan het doen bent nog FmKJ noemen? Wat je ook doet aan FmKJ, op welke nieuwe manier dan ook, verlies niet uit het oog wat je aan het doen bent. Vraag je steeds af: wat is de zin van deze specifieke manier?” Credits voor deze opmerking gaan naar Walter Kohan van de Rio de Janeiro Universiteit.

Paulien Hilbrink maakt deel uit van het CKN-bestuur. Meer over haar werkzaamheden lees je in haar auteursprofiel.

Meer over Pablo, door Pablo zelf.

Na een bachelor in International Business Administration & Consultancy (VU) ben ik mij tijdens mijn studie Filosofie (UvA) gaan verdiepen in het denken van Plato, Schopenhauer en Nietzsche. In mijn scriptie heb ik mij gebogen over de filosofie van de macht aan de hand van Foucault en de Spaanse filosoof Ortega y Gasset. Hieronder vindt u enkele publicaties van mijn hand en op mijn engelse pagina vindt u enkele bijdragen in het Engels.

Later ben ik mij gaan specialiseren in socratische gespreksvoering en praktische filosofie zoals stoïcijnse filosofie en deugdethiek. De laatste jaren heb ik mij vanuit mijn belangstelling voor Japan verdiept in oosterse filosofie zoals (zen)boeddhisme en Taoïsme, bekijk hier de lezingen die ik in samenwerking met het Japans Cultureel Centrum in Amsterdam organiseer. Naast de fascinatie voor deze manieren van denken en doen voor het dagelijkse leven, werk ik graag aan implementatiemogelijkheden van praktische filosofie. Op het moment schrijf ik een boek over westerse en oosterse krijgersfilosofie voor de 21e eeuw. Dit zal in 2021 bij Boom filosofie verschijnen.

Alle tijd die ik overhoud besteed ik ten slotte aan mijn promotieonderzoek aan de UvA – in samenwerking met de VU – over de rol van luisteren als filosofische deugd en vaardigheid in dialogen binnen westerse en Japanse onderwijscontexten. Lees daar meer over op mijn universiteitspagina.

Experts aan het woord: moet je wel filosoferen met kinderen over levensvragen?

In dit artikel legt Paulien Hilbrink een zestal mensen, afkomstig uit verschillende onderwijsrollen, de vraag voor óf en in hoeverre je wel met kinderen moet filosoferen over levensvragen. Jessica van der Schalk, Simone Mark, Bastiaan Bottemanne, Doenja Heemsbergen, Ismail Aghzanay en Annelies Dronkert geven antwoord.

Jessica van der Schalk, promovendus in de wijsbegeerte* en kinderfilosoof.

Filosoferen met kinderen over levensvragen? Jessica stelt dat er eerst goed onderlegde kinderfilosofen met pedagogen om de tafel moeten gaan zitten: ‘Het is van belang helder te krijgen welke vragen, welke paradigma’s bij welke leeftijd passen en in welke volgorde het aanbieden ervan zinvol is. Een pedagogisch onderbouwde visie op dit vlak ontbreekt, ondanks dat er wel volop en soms ook succesvol met kinderen over levensvragen gefilosofeerd wordt. Het ontbreken van een visie op dit onderdeel van FmKJ kan een reden zijn om FmKJ niet te introduceren op de basisschool.’

‘Het gaat er niet om of kinderen het aankunnen, maar of zij zelf niet op het spel staan. Denkvaardigheden oefen je niet met levensvragen. Dat werkt eerder verstorend bij FmKJ. Bij het schip van Theseus kun je alle kanten op, maar bij pesten niet. Dan kun je niet alles zeggen. Levensvragen waarin alles gezegd moet kunnen worden moeten zeker niet vermeden worden. Maar kinderfilosofen moeten zich goed afvragen of dit soort vragen tijdens filosoferen aan bod moeten komen.’

‘Het gaat er niet om of kinderen het aankunnen, maar of zij zelf niet op het spel staan. Denkvaardigheden oefen je niet met levensvragen.’

‘Bij FmKJ wil je dat kinderen beter leren denken. Er moet nagedacht worden welk soort vragen binnen welke paradigma’s hiertoe op welke manier kunnen bijdragen. Het scepticisme bijvoorbeeld: met het gezegde dat bij FmKJ alle antwoorden goed zijn, kom je, als je het helemaal doortrekt, bij een sceptische houding ten opzichte van kennis terecht. Is dat wel verantwoord? Kun je met kinderen van zes al nadenken over de vraag of robots nuttig zijn? Het pragmatisch denken past misschien beter bij oudere kinderen, die bovendien al wat denkvaardigheden onder de knie hebben. Ethische vragen belemmeren kinderen om vrij te denken. Je kunt niet teveel doorvragen, omdat kinderen er behoefte aan hebben dat sommige dingen goed en sommige dingen slecht zijn. Dit kun je beter later ter discussie stellen. Bij logica stuur je weer niet op inhoud, maar op vorm. Van de verschillende soorten paradigma’s moeten kinderfilosofen zich bewust zijn, om zo kinderen effectief beter te leren denken.’

‘FmKJ maakt een kans om vak te worden als het gericht is op denkvaardigheden en logica. Maar er moet eerst een heldere structuur aangebracht worden, waarin we bepalen welke onderwerpen en paradigma’s wanneer en in welke volgorde moeten worden aangeboden. Een pedagogisch verantwoorde doorlopende leerlijn van leren denken, maakt het onderscheid tussen FmKJ, levensbeschouwing en maatschappijleer voor de buitenwereld meteen helder. Dan is FmKJ een volwaardig vak.’

* In mijn proefschrift zijn er drie hoofdthema’s. 1) Kan filosoferen met kinderen een goede kandidaat zijn voor het onderwijzen van zogenaamde 21st century skills (b.v. kritisch denken, probleemoplossend denken, creatief denken en goed communiceren). 2) Zijn er, zowel vanuit pedagogisch als filosofisch oogpunt redenen om aan te nemen dat het wenselijk is om bepaalde paradigma’s en onderwerpen in een bepaalde volgorde en/of in een bepaalde leeftijdsfase aan te bieden? 3) Welke kennis moet een docent hebben van de filosofie om bepaalde leerdoelen te kunnen halen in filosoferen met kinderen?

Simone Mark, oprichter van het Centrum Pedagogisch Contact en auteur van Pedagogisch Contact.

‘Kinderen leven in de ervaring. Filosoferen biedt kinderen de mogelijkheid om bewust te worden van hun ervaringen en deze taal te bieden. Het is goed om, bijvoorbeeld zoals wijlen Meester Karamori deed, met elkaar gesprekken te voeren over levenservaringen.’

‘Maar voor ieder kind is het een ander gesprek. Er zijn daarom grenzen aan hoever je over een onderwerp door kunt filosoferen. De begeleider dient gevoelig te blijven voor de ervaringsstroom van elk kind. Dit is een kwestie van tactvol handelen. Er mag een lach en een traan vallen, maar kinderen mogen elkaar niet uitlachen of de verhalen doorvertellen. Het moet bovendien een omgeving zijn waarin de begeleider beschikbaar is als een kind zich bewust wordt van iets dat moeilijk hanteerbaar is.

‘De begeleider dient gevoelig te blijven voor de ervaringsstroom van elk kind. Dit is een kwestie van tactvol handelen.’

‘Het spreken over levenservaringen vraagt om tactvol handelen zodat kinderen bereid zijn om mee te doen en waardoor het een leerzame ervaring wordt.’

Bastiaan Bottemanne, schoolleider

‘Kinderen zitten vol vragen, zijn nieuwsgierig en verwonderen zich regelmatig over dingen. In het onderwijs is voor het laatste vaak weinig tijd en dat is jammer want verwondering zorgt voor interesse bij kinderen. Interesse is zo belangrijk voor het leren. Filosoferen, ook over levensvragen, kan een mooie manier zijn om invulling te geven aan die verwondering.’

‘Filosoferen, ook over levensvragen, kan een mooie manier zijn om invulling te geven aan de verwondering.’

Doenja Heemsbergen, verbonden aan de Denkkrachtcentrale, filosofeert o.a. op vrije scholen

‘In het vrije school onderwijs wordt er gehandeld vanuit de gedachte dat in de jonge jaren van het opgroeiende kind eerst het ‘eigen ik’ de kans moet krijgen te vormen, rijpen en stevig te worden. Pas als dit proces zich voltrokken heeft, zonder al te veel ruwe verstoringen door wereldse problemen die het kind nog niet kan verwerken, kan zich een psychische eenheid vormen waardoor het kind later de schokken, veroorzaakt door de minder fraaie kanten van ons bestaan, kan opvangen. Dit moet rustig gebeuren, dus niet door externe factoren versneld, zodat een kind niet tegenover de buitenwereld komt te staan, maar er juist langzaam in kan groeien, deel van kan worden op zijn eigen tijd en manier.’

‘Kun je dan wel met jonge kinderen filosoferen over levensvragen? Jazeker, vanaf een jaar of 9 is er geen enkel bezwaar te verzinnen. Daarvóór, tussen 7 en 9 ongeveer, zou je je kunnen afvragen of filosoferen (überhaupt, ook afgezien van levensvragen) de buitenwereld niet te ruw doet binnen denderen, wanneer de ontwikkeling van het ‘ik’ zich nog niet in voldoende mate heeft voltrokken.’

‘Maar niemand kan moeilijke vraagstukken en nare gebeurtenissen weghouden uit zijn leven, ook kinderen niet. Het idee is dat die niet gecensureerd worden, maar met behulp van een volwassene worden omgevormd tot iets (een verhaal, iets kunstzinnigs) dat voor het kind te behappen is, zodanig dat het zijn emotionele ontwikkeling en begripsvermogen niet overstijgt. Ik denk dat filosoferen juist voor een goede manier van ‘omvormen’ kan zorgen. Overigens weet ik niet of het voor de vrije school van belang zou zijn onderscheid te maken tussen ‘gewone filosofische vragen’ en levensvragen. Ik heb dat eerder niet onderzocht, puur omdat ik er nooit bij stil gestaan heb. De reden daarvan is dat ik van mening ben dat wanneer je gaat filosoferen, je vanzelf de poorten openzet voor levensvragen. Die rollen als het ware vanzelf mee naar binnen.’

‘Ik ben van mening dat wanneer je gaat filosoferen, je vanzelf de poorten openzet voor levensvragen.’

‘Het is wat mij betreft één pakket: een vraag is het filosoferen waard als die onderzoek en nieuwsgierigheid, urgentie of plezier opwekt. Wel vind ik dat je, wanneer je meteen levensvraag aan de slag gaat (gesteld dat je die als zodanig kunt herkennen), je voelsprieten extra goed moet opzetten; zo’n vraag brengt misschien een grotere persoonlijke kwetsbaarheid met zich mee. Ikzelf ben trouwens van mening dat er met kleuters al gefilosofeerd kan worden; je hoeft immers als gespreksbegeleider geen heftige of bedreigende onderwerpen binnen te brengen, en als de kinderen er zelf wel mee komen, dan is het onderwerp ‘eigen’ en zijn ze er waarschijnlijk aan toe. Dan heb je alleen nog het probleem van individuen in een groep: niet iedereen is op hetzelfde moment aan dezelfde onderwerpen toe en de verschillen daarin kunnen heel groot zijn. Maar dat geldt overal en altijd voor functioneren in groepen en staat los van de vrije school pedagogiek.’

Ismail Aghzanay, Landelijk Ambassadeur Onderwijs

‘Zeker kun je kinderen bepaalde levensvragen stellen, maar je moet er balans in aanbrengen. Je kunt kinderen minder diepgaande vragen stellen, zoals wat zijn verschillen tussen mensen en dieren, wat is vriendschap, wat zijn de verschillen tussen je docent en je ouders?’

‘Je moet gaan van grote naar kleine vragen. Als je gaandeweg diepgaande vragen gaat stellen, worden kinderen kwetsbaarder en dat is goed, want dan maak je op persoonlijk vlak meer verbinding met elkaar. Kwetsbaarheid verbindt.’

‘Als je gaandeweg diepgaande vragen gaat stellen, worden kinderen kwetsbaarder en dat is goed, want dan maak je op persoonlijk vlak meer verbinding met elkaar.’

‘Maar je moet op een bepaald moment het gesprek weer wat luchtiger maken, door een zijweg in te slaan. Je kunt zo voorkomen dat het te zwaar wordt. Het moet een wisselwerking zijn.’

Annelies Dronkert, onderwijsprofessional

‘Kleine mensen, grote vragen! Als leerkracht in het PO gebeurt het regelmatig dat leerlingen ineens, uit het schijnbare niets, levensgrote vragen kunnen stellen waar geen antwoord op mogelijk lijkt. Waarvan je met de mond vol tanden staat en even niet weet hoe je er op moet reageren. Vragen in de categorie ‘juf, is er leven na de dood?’ of ‘Meester, wat is nou eigenlijk zinvol aan dit leven?’ of ‘Kan jij leven zonder vrienden, juf?

‘Vragen waar je misschien in eerste instantie van terugschrikt of lastig mee uit de voeten kunt, zijn bij uitstek de vragen waar je als leerkracht op in moet gaan. Want realiseer je dat filosofische vragen niet alleen ontstaan uit verwondering. Emoties als angst, wanhoop en bijvoorbeeld twijfel maken dat ook ‘kleine mensen’ heel veel grote vragen hebben.’

‘Filosofie gaat over jezelf en de ander, over de maatschappij. Maar als eerste leren leerlingen verbinding te maken met zichzelf. Ze leren om zichzelf te begrijpen, hun gevoelens te plaatsen, te verkennen wat ze willen en hoe ze dat willen om daarna hun positie te kunnen bepalen ten opzichte van de ander. Eerst jezelf waarderen om daarna een ander te kunnen waarderen!’

‘Neem geplande tijd en schep een leerklimaat waarbinnen ruimte en veiligheid bestaat om deze, en andere filosofische vragen te kunnen bespreken. Juist deze setting, deze veiligheid en dit vertrouwen geven de verbinding die nodig is om te groeien. Waarbij ik zelfs stellig wil beweren dat dit groeikansen betreft voor leerling én leerkracht…want….ook grote mensen hebben grote vragen!’

‘Kinderen kunnen de meest heftige en lastige vraagstukken op je bordje leggen, zonder zelf maar te beseffen dat het een existentiële vraag is.’

‘Op de vraag of sommige filosofische vragen te moeilijk zijn, kan ik verder alleen maar teruggeven dat kinderen de meest heftige lastige vraagstukken op je bordje kunnen leggen, zonder zelf maar te beseffen dat het een existentiële vraag is. Hier op ingaan, biedt alleen maar kansen voor de leerling. Ze krijgen de kans zich te oriënteren op hun omgeving, ze leren systeem aan te brengen in hun gedachtes, ze leren dat er niet alleen vandaag is, maar ook later (korte termijn, lange termijn). Ze leren dat ook grote mensen niet altijd antwoord hebben. Dat er vragen zijn, waar niemand (nog) een antwoord op heeft. En dat dit kan en mag. Filosoferen opent. Het verbindt. Het houdt je nieuwsgierigheid levendig. Bij kleine mensen én bij grote mensen!’

Dit artikel is van de hand van Paulien Hilbrink, bestuurder van CKN.

De toegevoegde waarde van kinderfilosofie in het huidige basisonderwijs

Een artikel van Julia van de Winckel over haar scriptie “De toegevoegde waarde van kinderfilosofie in het huidige basisonderwijs.”

Het huidige onderwijs levert ‘meewaaikinderen* ’ af, kinderen die niet weten waar ze voor staan, wie ze zijn en wat ze willen. Volgens filosoof John Dewey komt dit doordat ze in het klaslokaal voornamelijk kennis verwerven door het passief observeren van de wereld. Het actief bewerken van de wereld gebeurt volgens Dewey te weinig in het klaslokaal. Het actief bewerken van de wereld is juist kenmerkend voor de ‘community of inquiry’ (een onderzoek gemeenschap kenmerkend voor kinderfilosofie), waar kennis van de realiteit het resultaat is van samengevoegd onderzoek van de ervaringen van de deelnemers. Kinderfilosofie lijkt dus een oplossing te kunnen bieden voor het ‘meewaaikinderen’ fenomeen. Ik heb daarom onderzoek gedaan naar de toegevoegde waarde van kinderfilosofie binnen het huidige basisonderwijs. Ik heb daarbij tegenargumenten in kaart gebracht, deze weerlegd en onderzoek gedaan naar de effecten en waarde van kinderfilosofie. Ik zal deze hieronder kort illustreren.

Allereerst blijkt het overvolle curriculum een reden voor bezwaar. Ouders en leraren zijn bang dat kinderen niet toekomen aan de kennis die vervaardigd moet worden voor de standaardtesten. Bovendien zou filosofie kinderen sceptisch kunnen maken over de ‘normale’ vakken en hebben leraren niet genoeg vertrouwen in hun eigen kunnen om te kunnen omgaan met die weerstand. Uit onderzoek blijkt juist dat kinderfilosofie een positief effect kan hebben op: logisch redeneren, begrijpen lezen, wiskundige vaardigheden, zelfvertrouwen, luistervaardigheden, expressieve taal, creatief denken, cognitief vermogen en emotionele intelligentie. Uit de resultaten van deze onderzoeken zou je de conclusie kunnen trekken dat het filosoferen met kinderen juist ruimte schept in het curriculum. Ook hoeven de leraren zich geen zorgen te maken over hun capaciteiten; de methodes zijn zo opgesteld dat elke leraar kan filosoferen met kinderen en er zijn eventueel trainingen.

Ten tweede denken sommigen dat kinderen niet kunnen filosoferen. Volgens ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget, zouden kinderen pas rond hun elfde of twaalfde jaar de capaciteit ontwikkelen om abstract te redeneren, dit zou betekenen dat kinderen voor die tijd niet in staat zouden zijn om te ‘denken over denken’, wat karakteristiek is voor filosofisch redeneren. Filosoof Garreth Mattews beweert het tegendeel. Door middel van gesprekken met kinderen illustreert hij dat kinderen van twee tot zeven jaar wel degelijk kunnen denken op filosofisch niveau. Matthews maakte onderscheid tussen het gecultiveerde filosofisch denken waar volwassenen toe in staat zijn en het natuurlijke filosofisch denken waar kinderen volgens hem toe in staat zijn. Hij stelt niet dat kinderfilosofen hetzelfde zijn of zouden moeten zijn als volwassen filosofen, maar juist dat volwassen filosofen betere filosofen zouden zijn als ze diezelfde natuurlijke onschuld zouden hebben als kinderen.

Een ander onderzoek laat zien dat kinderen van zes jaar oud de regels en het proces van de ‘community of inquiry’ kunnen leren, waardoor de dialoog ging bestaan uit bijdrages die het voorgelegde filosofische probleem konden oplossen, in plaats van het delen van meningen. De zesjarigen zouden hierdoor in staat zijn de filosofische concepten te begrijpen die ten grondslag liggen aan bijvoorbeeld wiskunde, taal en sociale problemen. Concluderend, door de methode van kinderfilosofie en de natuurlijke aanleg die kinderen hebben, kunnen kinderen dus wel degelijk filosofisch leren denken.

Ten derde is niet iedereen het er mee eens dat filosofie wordt gebruikt voor pedagogische doeleinden. Ouders vrezen voor de gevolgen wanneer hun kinderen zelf in staat zouden zijn om af te wijken van de opgelegde kant en klare normen en waarden. Ze zijn van mening dat zij de autoriteit zouden moeten hebben over wat binnen het gezin als goed en kwaad wordt beschouwd. Dewey stelde dat kennis niet als iets kant en klaars en immuun voor kritiek neergezet moet worden, maar dat juist alle fouten en verbeteringen uitgelegd moeten worden die geleid hebben tot de kennis, normen en waarden zoals die gepresenteerd worden. Wanneer we concepten op deze manier behandelen nodig je kinderen uit mee te denken over de betekenis van dit soort concepten en om hun eigen ideeën eraan toe te voegen. Dit helpt kinderen om hun eigen ervaringen beter te begrijpen en aan te passen. Concluderend, met kinderfilosofie worden er niet zomaar normen en waarden bedacht of opgedragen, er wordt simpelweg inzicht gegeven in het proces dat vooraf gaat aan het definiëren van een concept. Hierdoor zien kinderen wellicht beter in waarom een concept waarde heeft, dan wanneer je ze de kant en klare definitie geeft.

Ten vierde stelt onderwijspedagoog Gert Biesta dat filosofie niet gebruikt mag worden als instrument om kinderen uit te rusten met bepaalde vaardigheden. Al hoewel dit een nuttig deel is van kinderfilosofie, moet er volgens hem meer gefocust worden op blootstelling en onderbreking, in plaats van het snel vinden van argumenten en dergelijke. Hierdoor worden kinderen gedwongen unieke antwoorden te creëren en daarmee zichzelf op een unieke manier uit te vinden, met en door hun antwoord.

Naast de eerdergenoemde positieve effecten van kinderfilosofie, wordt de unieke positieve invloed van kinderfilosofie pas duidelijk wanneer we kijken naar het nut van kinderfilosofie bij het ontwikkelen van actief burgerschap en het oplossen van genderstereotyperingen. Uit een onderzoek van Rob Bartels (oud bestuurslid van het Centrum van Kinderfilosofie), waar ‘Filosoferen doe je zo’ werd gebruikt als methode voor het ontwikkelen van actief burgerschap, bleek dat kinderen niet alleen om leren gaan met verschillen, maar deze als iets positiefs leren zien in de maatschappelijke context. In de Nederlandse maatschappij zijn er misschien wel net zo veel verschillen als er mensen zijn. Verschillen in cultuur, religie, opvoeding enzovoort. Door een onvermogen om hier mee om te gaan kunnen deze verschillen de oorzaak worden van verdeeldheid en problemen. Wanneer kinderen leren dat deze verschillen positief en te zo nodig te overbruggen zijn, zou dit in de toekomst een positief effect kunnen hebben op hoe volwassenen omgaan met de bestaande verschillen in normen en waarden. Filosoferen met kinderen kan daarom van morele waarde zijn.

Tenslotte concludeerde filosoof Jennifer Bleazby uit haar onderzoek naar genderproblemen, dat de ‘community of inquiry’ een manier van coöperatief onderzoek faciliteert, in plaats van een meer traditionele competitieve omgeving, waar een goede student stil en gehoorzaam moet zijn. Dit kan volgens haar verschillende voordelen opleveren voor het oplossen van genderstereotyperingen. Dankzij de focus op autonomie, initiatief nemen en individualiteit kan het zelfvertrouwen toenemen en voelen leerlingen zich minder onderdrukt en verveeld. Dit leidt tot een unieke en productieve omgeving waarbinnen middels een filosofische methode, filosofische vragen stapsgewijs kunnen worden behandeld.

Het filosofische niveau binnen deze methode is, volgens filosofen Catherine McCall en Ed Weijers, bepalend voor de meerwaarde die kinderfilosofie heeft ten opzichte van ‘normaal’ onderwijs. Het is volgens hen van essentieel belang dat kinderen inzicht krijgen in de veronderstellingen die ten grondslag liggen aan alles wat te maken heeft met het menselijk leven. Dit kan enkel bereikt worden wanneer kinderfilosofie daadwerkelijk op filosofisch niveau uitgevoerd wordt en in tegenstelling tot alle positieve bijverschijnselen die kinderfilosofie heeft, zou dit op de eerste plaats moeten staan. Het is daarom zeer belangrijk dat er opnieuw gefocust wordt op het filosofische aspect van kinderfilosofie, zowel in de uitvoering als in de promotie naar ouders en scholen.

Concluderend: de toegevoegde waarde van kinderfilosofie is het filosofische component, die maakt dat kinderen de wereld en hun unieke plek daarbinnen beter leren begrijpen. De positieve bijverschijnselen van kinderfilosofie zijn onder andere het verhelpen van zaken als (gender)stereotypering en te weinig (academisch) zelfvertrouwen. Tevens kan het bijdragen aan het ontwikkelen van een empathisch en cognitief vermogen. Dit alles helpt kinderen uit te vinden hoe ze moeten zijn, wie ze willen zijn en bovendien leren ze om een actieve rol aan te nemen in het omgaan met verschillen, waardoor ze samen leren leven met anderen in deze volle wereld. Kinderfilosofie kan een toegevoegde waarde hebben binnen het basisonderwijs wanneer deze wordt neergezet als een filosofische pedagogie, waarbij het van essentieel belang is dat het filosofische niveau ten alle tijde wordt nagestreefd, dit ook om instrumentalisme te voorkomen. Filosofie houdt zich onder andere bezig met het kennen en verklaren van zowel de wereld als de mens. Dat kinderfilosofie jonge kinderen kan leren op om filosofisch niveau na te denken, zou positieve gevolgen kunnen hebben voor de ontwikkeling van mens en maatschappij en het bewustzijn daarvan.

*De term meewaaikinderen is van Johannes Visser en is gepubliceerd in De Correspondent op 11 juli 2017.

Mail voor meer informatie juliavdwinckel@gmail.com

www.juliaobscura.nl (binnenkort online)

Op Facebook heeft Julia ook een pagina op naam van Julia Obscura

 

Door te filosoferen ga je beter leren.

Filosoferen in de klas kent vele voordelen. Naast de bekende effecten op persoonlijkheidsvorming, expressievaardigheid en het ontwikkelen van een waardesysteem, zijn er ook onderzoeken die bewijzen dat filosoferen een positief effect heeft op de op de cognitieve ontwikkeling. Inmiddels zijn meerdere wetenschappelijke onderzoeken uitgevoerd waaruit blijkt dat kinderen die filosoferen een hoger IQ verwerven.  

Een hoger IQ
Drie toonaangevende onderzoeken (Colom et al, 2014; Topping & Trickey, 2007; Fair et al, 2015) hebben in kaart gebracht wat de effecten zijn van filosoferen op onder andere de cognitieve ontwikkeling of het IQ. Dat IQ werd gemeten met de Amerikaanse en Britse CAT of CoGAT  testen.

De onderzoeken vonden plaats op drie scholen. Ten eerste een school waar kinderen meerdere jaren wekelijks filosoferen en de school een onderzoeksgemeenschap is. Ten tweede op een school waar anderhalf jaar lang wekelijks gefilosofeerd wordt. Tenslotte werd een school onder de loep genomen waar gedurende 25 weken een uur gefilosofeerd wordt per week. De onderzoeken vonden plaats in Spanje, Schotland en de Verenigde Staten. Omdat IQ een significante voorspeller is van schoolresultaten, waren deze onderzoeken relevant voor school, filosofeerdocenten en de onderzoekers.

Het IQ van de leerlingen die filosoferen nam gemiddeld toe met 6 tot 7 punten, wat opmerkelijk grote toename is. Kijkend naar de effecten op de groepen met verschillende intelligenties bleek dat vooral de middengroepen profiteerden: de groep met een IQ lager dan 91 ging 5,6 punten vooruit, de 91-98 groep 7,3 punten, de 98-106 groep 6,1 punt en de groep >106 1,8 punten. Ter vergelijking: de onderzoekers melden dat een veel gebruikt individueel begeleidingsprogramma voor zwakkere leerlingen maximaal een stijging van 5 IQ-punten oplevert.

De variabelen in één van de onderzoeken (Topping & Trickey, 2015) waren, naast het geslacht, ook de cognitieve vermogens op verbaal, wiskundig en non-verbaal gebied. Op verbaal gebied was de vooruitgang gemiddeld bijna 5,8 punten, op wiskundig gebied 5 en op non-verbaal gebied 7,2 punten. Zowel jongens als meisjes profiteren van het filosoferen, maar jongens scoren vervolgens 7 punten hoger in de testen en meisjes 5 punten. De onderzoekers vinden dit positief, omdat de prestaties van jongens in het onderwijs over het algemeen achterblijven. De meisjes profiteren meer wiskundig, de jongens verbaal en non-verbaal. De onderzoekers hadden verwacht dat uitsluitend op verbaal gebied een effect te zien zou zijn. In de tabel staat één en ander schematisch weergegeven.

Twee van deze onderzoeken (Topping & Trickey, 2007; Fair et al, 2015) hebben ook de langetermijneffecten in kaart gebracht. Hieruit blijkt dat de effecten na 2 en 3 jaren globaal standhouden, ook als niet meer gefilosofeerd wordt. Het aantal keren dat gefilosofeerd is, is daarbij niet van grote invloed, zolang het maar ongeveer 25 weken lang wekelijks gebeurt.

Relatief lage kosten
De onderzoekers geven aan dat de kosten per kind, in vergelijking met andere cognitieve stimuleringsprogramma’s zeer laag zijn, ongeveer 13 euro per kind en 345 euro per leerkracht, die een training van 10-12 uur nodig heeft en daarnaast periodieke ondersteuningsbijeenkomsten en een punt waar hij terecht kan met vragen.

Meer filosoferen en hoe dan?
Vanwege deze effecten adviseren diverse onderzoekers filosoferen voor kinderen op te nemen in het standaardcurriculum. Mijn eigen indruk is dat Nederland achter loopt op dit gebied. In Groot-Brittannië, Australië of de Verenigde Staten wordt op veel grotere schaal gefilosofeerd door kinderen.
De geciteerde onderzoeken in de VS en Schotland maken gebruik van de methode Cleghorn, Thinking through Philosophy, waarbij veel coöperatieve werkvormen opgenomen zijn en actief gewerkt wordt aan de metacognitieve vaardigheden. Het kan zijn dat de werkvormen een deel van het effect verklaren. Zonder nader onderzoek is onduidelijk of iedere vorm van filosoferen de weergegeven effecten tot gevolg heeft.

Voor meer informatie, raadpleeg de artikelen in de literatuurlijst, die veelal op internet te vinden zijn. Of neem contact op met Judith Damhuis, judithmdamhuis@gmail.com.

Literatuur
– Colom,  R., Moriyón, F.G., Magro, C., Morilla, E. (2014). The Long-term Impact of Philosophy for Children : A Longitudinal Study (Preliminary Results). Analytic Teaching and Philosophical Praxis, (1), 50-56. http://journal.viterbo.edu/index.php/atpp/article/view/1129/936
– Fair, F., Haas, L.E., Gardosik, C., Johnson, D.D., Price, D.P., Leipnik, O., (2015). Socrates in the schools from Scotland to Texas: Replicating a study  on the effects of a Philosophy for Children program. Journal of Philosphy in Schools, 2(1), 18-37. https://www.ojs.unisa.edu.au/index.php/jps/article/view/1100/773
– Fair, F., Haas, L.E., Gardosik, C., Johnson, D.D., Price, D.P., Leipnik, O., (2015). Socrates in the schools: Gains at three yearo follow-up. Journal of Philosphy in Schools, 2(2), 5-16. https://ojs.unisa.edu.au/index.php/jps/article/view/1268
– Topping, K., Trickey, S. (2007). Collaborative philosophical enquiry for schoolchildren: Cognitive effects at 10-12 years. British Journal of Educational Psychology, 77, 271-288.

 

Hoe kom je als FMKJ-er aan werk?

Een interview met twee basisschooldirecteuren.

Hoe kom je als FMKJ-er aan werk? Over het nut van FMKJ voor leerling en school zullen de meeste lezers van deze nieuwsbrief het eens zijn. Bovendien kun je hier nog eens nalezen wat onderzoek naar de effecten van FMKJ zoal heeft uitgewezen. Maar ja, niet alle schooldirecteuren hebben dit soort informatie op hun netvlies op het moment dat er gesproken wordt over invulling van het curriculum met externe freelance specialisten. Als zelfstandige wordt dus van je gevraagd dat je er zelf op uit gaat en je product aan de man brengt.

Wij spraken met twee scholen die elk aan de andere kant van een breed spectrum liggen. Doen zij aan FMKJ, zo ja met welk doel? Hoe kom je als zelfstandig FMKJ-er binnen bij zo’n school? We spraken met Henk Makker, directeur van RKB  De Hoeksteen in Bussum. Deze school is een zogenaamde éénpitter, heeft ongeveer 500 leerlingen en de leerlingen zijn afkomstig uit gezinnen waarin ouders hoog opgeleid en blank zijn. Ook spraken we met Roos Oostdam. Zij is cultuurcoördinator bij basisschool St. Henricus in Amsterdam Sloterplas. De school maakt deel uit van de  stichting KBA Nieuw West, waarin nog zes andere scholen zitten. De populatie op haar school: de 120 leerlingen zijn allemaal afkomstig uit Turkse en Marokkaanse gezinnen.

Op De Hoeksteen wordt niet aan filosoferen met kinderen gedaan, althans, het is geen vast onderdeel van het curriculum dat door een externe specialist gegeven wordt. Er zijn wel leerkrachten op de school die hier belangstelling voor hebben en dit met enige regelmaat verweven in lesstof die zich hiervoor leent. Maar lang niet alle leerkrachten beschikken over de competenties om dit te kunnen.  De school huurt wel externe specialisten in voor muziek, en voor bewegings- en dramalessen. Die laatste twee worden gecombineerd in circuslessen. Daarbij gaat in de onderbouw de aandacht vooral uit naar bewegen en ontdekken; later verschuift het accent naar expressie en samenwerken.

Makker geeft aan dat de circuslessen dus gedeeltelijk wel voorzien in de behoefte om kinderen te leren zich uit te drukken. De behoefte aan filosoferen met kinderen zou wat hem betreft vooral voortkomen uit de wens om kinderen zo vroeg mogelijk te laten kennis maken met vragen over  het leven en over het leven op deze planeet. Dus: Wat betekent het om mens te zijn? En: Wat betekent het om mens te zijn op deze unieke planeet. Daarnaast zou hij ook behoefte hebben om de kinderen iets te bieden dat niet door middel van toetsen en dergelijke direct weer tot een meetbare prestatie hoeft te leiden.

Op Sint Henricus neemt FMKJ wel een vaste plaats in het curriculum in. Roos Oostdam vertelt dat zij en haar collega’s op zoek waren naar een oplossing voor het simpele feit dat ze registreerden dat bij de ouders de mannen altijd aan een kant van een ruimte waren en de vrouwen aan de andere kant. Ook in de klas kwam deze waterscheiding meestal automatisch tot stand. Ze zijn gaan zoeken naar een programma dat de kinderen én ouders zou leren reflecteren op dit soort dingen. Dat mondde uit in een schoolbreed programma, waarin FMKJ een centrale  plaats inneemt. In de groepen 1,2 en 3 ligt de nadruk op het leren vertellen van verhalen aan elkaar. Daarbij worden alle mogelijke vormen van expressie gestimuleerd en gebruikt. Je kunt denken aan bijvoorbeeld drama en dans. In de groepen 3,4 en 5  worden lessen filosoferen  gegeven. Vooral vragen omtrent identiteit worden aan de orde gesteld; vanuit een verhaal of gedicht gaan de kinderen aan de slag met vragen als “Wie ben ik?” “Ben ik altijd zo?” “Waarin en waarom verschil ik met anderen?” “Wat is vriendschap?”. De kinderen onderzoeken begrippen en komen er spelenderwijs achter dat anderen anders denken en dingen ook anders ervaren.

Het programma tot en met klas 5 wordt verzorgd door externe specialisten die via SEP (Stichting Educatieve Projecten Amsterdam) worden ingehuurd. In de bovenbouw verschuift het accent naar vragen over de maatschappij. Thema’s als gelijkheid en vrijheid worden besproken. Ook de vorm is net iets anders; waar bij het filosoferen vooral het onderzoeken centraal staat, ligt het accent in deze groepen bij het leren discussiëren en gesprekken voeren. Ook voor ouders zijn er verplichte bijeenkomsten, om te zorgen dat het gesprek ook thuis wordt voortgezet. De specialist die hiervoor bij Sint Henricus verantwoordelijk is, kwam daar terecht via de stichting Discussiëren kun je leren.

Elke klas krijgt per jaar zo’n vijf uur les van een externe specialist over deze onderwerpen. Dat kost de school ongeveer 2000 euro en dat wordt betaald uit een extra subsidie die de school ontvangt vanwege de wijk waarin hij staat. Roos Oostdam geeft aan dat zij niet snel met een enkele freelancer in zee zou gaan. De SEP heeft voor haar ook de functie van sparring partner, bovendien hoeft ze zich geen zorgen te maken over de kwaliteit van de mensen die voor de klas komen te staan.

Je aansluiten bij een organisatie die bijzondere projecten aan scholen aanbiedt is dus ook een optie om aan de slag te kunnen.

Bij De Hoeksteen hebben zich ooit wel eens mensen gemeld die FMKJ aanboden. Makker geeft aan dat op zijn school de financiering van dit soort extra’s meestal geen bottleneck is; het gaat meer om de afweging hoe en aan wie het geld het best besteed is. Hij zou er bijvoorbeeld niets voor voelen om FMKJ alleen in te zetten voor hoogbegaafden. Kinderen hebben heel goed door als er groepen zijn die altijd in een uitzonderingspositie terecht komen, alleen maar omdat ze slimmer zijn. Dat zou hij niet nog meer aan willen dikken. Als zich iemand zou melden bij zijn school, dan zou hij vooral letten op mogelijkheden die de betreffende specialist heeft om met kinderen om te gaan.  Hij zou bijvoorbeeld dan een filmpje willen zien waarin diegene daadwerkelijk bezig is met kinderen. Daarnaast: “Elke school heeft een eigen sfeer, die bepaald wordt door o.a. het leerkrachtenteam, de directie en de leerlingpopulatie. Daar past niet iedereen; dat moet wel een match zijn, ook als het om een onderwerp als filosoferen gaat.”

 

Conclusie

  • Aan behoorlijk andere uiteinden van het spectrum aan basisscholen is wel degelijk behoefte aan FmKJ.  Financiering kan soms uit extra subsidies komen, soms heeft de school er zelf best geld voor.
  • Je moet je wel presenteren op een overtuigende manier. Weten wat je sterke punten zijn en weten met  welke leeftijd  kinderen je het best uit de voeten kunt. En, misschien wel het belangrijkst: weten wat je favoriete onderwerpen zijn, want de accenten en doelen verschillen nogal per school. Goed dus om je hier tevoren in te verdiepen of er een inschatting van te maken.
  • Je kunt ook samen met de school inventariseren wat de behoefte precies zou kunnen zijn en daar een bijpassend programma bij maken. Een beetje creativiteit doet hier natuurlijk wonderen.
  • Tenslotte kun je onderzoeken of er organisaties zijn die educatieve projecten ontwikkelen en aanbieden aan scholen, waarbij jouw sterkste thema’s mooi aansluiten. Beste zoekterm om dan te gebruiken is “aanbieders cultuureducatie”, eventueel aangevuld met termen als “filosoferen met kinderen” en je regio of  woonplaats.

Genoeg mogelijkheden dus!

 

 

 

Samen beter denken

Samen beter denken: filosoferen en diversiteit

Naar aanleiding van een artikel of een lezing willen we samen met jullie beter denken over bepaalde onderwerpen. Na een korte uiteenzetting van het probleem, stellen we een filosofische vraag. Onze vraag aan jullie is: hoe beantwoord jij deze vraag? De ingezonden teksten worden kritisch gelezen en geselecteerd, waarna we de inzendingen bundelen en op de site plaatsen. We hopen hiermee mensen aan het denken te zetten over onderwerpen die ons allemaal aangaan. Dit keer gaat onze aandacht naar filosoferen en diversiteit. 

Baukje Prins’ lezing ging over diversiteit en hoe je daarover na kunt denken. De vraag was: hoe moet je cultuur nu eigenlijk duiden om er zuiver over te kunnen praten. Cultuur is de levensstijl van een groep. Je kunt cultuur ontbinden in factoren, zoals normen, waarden, rituelen en opvattingen. Cultuur is meer dan de som der delen. Maar het ook minder dan de som der delen: je kunt de factoren niet afzonderlijk onderzoeken. Een norm is niet te isoleren van de levensstijl en dus niet “ook nog iets aparts”. Wie zo denkt maakt volgens Prins een categoriale denkfout. Cultuur is ook niet de onderliggende oorzaak van de factoren. Je kunt een argument dus niet afdoen met “Dat komt door mijn cultuur.” Prins gelooft niet in zulke “stoplappen.” Daarmee kun je geen genoegen nemen. Je kunt je ook niet verstoppen achter termen als: Dat is voor mij van grote culturele waarde. “Cultuur als bijvoeglijk naamwoord is vaak overbodig. Je zegt eigenlijk niks óf je legitimeert iets zonder het verder te bevragen”, aldus Prins. Nadat de kaders afgetekend waren, rees de vraag: Maar hoe kun je nu met elkaar in gesprek gaan over normen, waarden, rituelen en opvattingen, zonder stoplappen?

Het antwoord ligt volgens Prins in verwondering. Door je te verwonderen ontstaat er herkenning, een bepaalde synergie waarmee je naar elkaar kunt kijken, luisteren en elkaar kunt bevragen. Gesprekken die vanuit verwondering ontstaan, zoals filosofische gesprekken, zijn bevorderlijk voor zelfdenkzaamheid en tolerantie van mensen. Het risico hierbij is dat je vervalt in moreel relativisme: “Tja, in Italië vinden ze corruptie nou eenmaal veel normaler.[PH]” Daarom moet je blijven denken en doorvragen. Het geloof in zelfreflectie en de redelijke dialoog hebben ook een keerzijde. Zeggen wat je denkt kan namelijk ook vervreemding oproepen bij de ander. Als je wordt aangesproken om je mening te beargumenteren, kun je weerstand ervaren. Weerstand om iets op te geven dat jouw eigenheid bepaalt. “Eigenheid is niet alleen iets dat je bezit, het is ook iets dat je bezet.” Een oplossing hiervoor zou zijn dat dissensus ook een manier is om te communiceren: in een poging elkaar te begrijpen, te verstaan, accepteer je dat de ander even niet wil redeneren.

De paneldiscussie die volgde ging onder andere over deze vervreemding die kan ontstaan als je filosofeert in een diverse groep. De conclusies waren dat de neutraliteit van gespreksleiders een belangrijke voorwaarde is om die vervreemding buiten de deur te houden. Gespreksleiders mogen niet sturen, niet interpreteren en zeker niet laten merken wat ze ervan vinden. De moeilijkheid is dat gespreksleiders niet altijd neutraal willen blijven. Ze zijn soms bang voor antwoorden en vragen. Maar juist filosofisch gespreksleiders hebben de positie dat ze zich niet persoonlijk of als leerkracht mogen mengen in het gesprek. Filosoferen met kinderen is daarom een goede manier om met kinderen in gesprek te gaan over normen, waarden, rituelen en opvattingen. Een andere conclusie is dat je kinderen niet zomaar kan indelen naar de levensstijl van de groep waartoe ze behoren, het zijn namelijk ook nog altijd allemaal unieke mensen. We eindigden met de vraag:

Wie bepaalt nu eigenlijk jouw identiteit: jezelf of de ander?

OPROEP: HOE antwoorden jouw leerlingen deze vraag? Heb jijzelf een vraag of een reflectie op filosoferen over diversiteit en identiteit? We zien graag je reflectie, verslag of audio-opname van een filosofisch gesprek met kinderen tegemoet. We bundelen jullie inzendingen, besteden er aandacht aan in de volgende nieuwsbrief en plaatsen het gezamenlijke product op onze site. Het doel is onze kennis en inzichten te delen, om zo onze expertise te vergroten. Samen denken we beter!

Stuur jouw reflectie, vraag of weergave van een gesprek op vóór 20 juni naar nieuwsbrief@kinderfilosofie.nl.

In de toekomst zullen we vaker teksten en lezingen met jullie willen bespreken. Houd de nieuwsbrief in de gaten!

 

Denken met diversiteit: verwondering, vervreemding en herkenning

Denken met diversiteit: verwondering, vervreemding en herkenning

Michaël van Putten interviewt Baukje Prins

Anno 2019 heeft meer dan de helft van de bevolking in de drie grote steden een migratieachtergrond. Ook buiten de Randstad groeit in Nederland de etnische en religieuze diversiteit, zeker onder jongeren. Welke gevolgen heeft deze ontwikkeling voor de manier waarop we jonge mensen leren nadenken en met elkaar in gesprek te gaan? Op 18 april zal Neerlandica en filosoof Baukje Prins hierover een lezing geven op het Berrie Heesen Symposium 2019. Wij gingen kort in gesprek om alvast een tipje van de sluier op te lichten!

Dag Baukje, kan je kort vertellen waar je het op 18 april over zal gaan hebben?

“Laat het ten eerste duidelijk zijn: ik ben geen kinderfilosoof! Ik zal het gaan hebben over mijn visie op diversiteit. Wanneer we het hebben over diversiteit en communicatie in Nederland denken we vaak aan de multiculturele samenleving. ‘Kinderen en jongeren uit zoveel verschillende culturen, hoe moeten we daar nou onderling mee omgaan?’ Eén van de onderliggende vraagstukken waar ik het over wil hebben is of die focus op cultuur hierin eigenlijk wel verstandig is. De vraag is of in een filosofisch gesprek verwijzen naar cultuur wel een vruchtbare invalshoek is. Ik denk namelijk van niet!”

Waarom niet? Hoe moet ik dat precies zien?

“Filosoferen met kinderen betekent vaak dat je de ruimte en de vrijheid hebt om bepaalde thema’s en verschillen te verkennen in perspectief op een bepaalde vraag of problematiek. Je leert dan dat je verschillende logica’s en zienswijzen hebt en dat betekent dat respect daarbinnen heel erg belangrijk is. Vaak als het gaat om omgaan met verschillen en diversiteit is één van de voornaamste pijlers dan ook respect. ‘Je moet respect hebben voor elkaar en luisteren naar elkaar.’ In de praktijk komt het er dan echter vaak op neer dat de cultuur van iemand anders iets is waar je niet aan mag komen. Dát zie ik als een stoplap. Ik denk dat als je facilitator bent van een (kinderfilosofisch) gesprek dat de uitspraak ‘dat hoort bij onze cultuur’ er eentje is waar je geen genoegen mee mag nemen. Dan houdt het gesprek namelijk op! Het is immers geen argument, je kan er niks mee. Het is net alsof je zegt ‘Waarom? Daarom’. De uitdaging is dus denk ik om voorbij dat culturalistische denken te gaan.”

Heb je dan een herdefinitie van respect nodig?

“Je mag natuurlijk respect hebben voor meningen, maar niet per se voor elke mening. Respect voor een mening op de culturalistische manier betekent dat je aan sommige dingen niet mag komen, terwijl je in een vrij gesprek juist overal aan zou moeten kunnen komen! Dat is dus inderdaad een thema waar ik 18 april de diepte mee in wil gaan.
Het andere thema is: ‘wat als er een uitspraak gedaan wordt die je volkomen tegen de borst stuit?’ Ik begrijp dat ik met die vraag aan het hart komt van wat wel eens de essentie van kinderfilosofie kan zijn, en daar wil ik wel een steen over in de vijver gooien. Ter ondersteuning daarvan zal ik werken met voorbeelden, mensen verscheidene dilemma’s voorleggen. Naar aanleiding daarvan zullen we het gaan hebben over diversiteit.”

Als het gaat om filosoferen is het concept van een heilig huisje vaak moeilijk te rijmen met goede filosofie. Het is wel een heel spannend onderwerp! Merk je dat mensen dit een lastig onderwerp vinden om te bespreken?

“Ja, zeker als het gaat om die heilige huisjes. Ik werk veel met mensen uit de zorg en welzijn-sector. Dan hoor je vaak de vraag: ‘als dit nu voor de ander zo heilig is, maar het botst wel met mijn waarden, mag ik daar dan zomaar aankomen en mijn eigen visie articuleren? En hoe doe ik dat dan?’ Dat is iets waar veel mensen mee worstelen.”

Ik kan me ook voorstellen dat het een kwestie van tijd en plek is, misschien heb je er soms geen zin in. Maar filosofie is eigenlijk precies de plek, toch?

“Zeker, dat is echt de plek. Nog één ding: als het moeilijk is voor de kinderen, kan je er misschien wel mee dealen, maar wat als het onderwerp moeilijk voor jezelf is?

Tot slot: Zal het ook veel gaan over die praktijk op 18 april? Over hoe dit beter kan gaan? Of is het vooral theoretisch?

“Ik denk dat het een combinatie zal worden. Dat betekent dat ik eerst mijn visie op dit thema zal inbrengen, zowel theorie als voorbeelden. Daarna zal een panel van kinderfilosofen reageren op mijn inbreng. Zij zullen zich hardop afvragen: ‘hoe is dit vertaalbaar naar de praktijk van filosoferen met kinderen?’ Op die manier hopen we een mooie combi te maken.”

Klinkt als een machtig goede formule!

“Vonden wij ook!”

 

“Je moet niet alleen horen, je moet luisteren!”

“Je moet niet alleen horen, je moet luisteren!”
Michaël van Putten interviewt Pablo Muruzábal Lamberti

“Zonder muziek zou het leven een vergissing zijn”, schreef filosoof en componist Friedrich Nietzsche ooit. De connectie tussen filosofie en muziek is voor velen wellicht niet direct duidelijk, maar volgens UvA-promovendus Pablo Muruzábal Lamberti is deze wel degelijk erg belangrijk. Hoe wij luisteren naar muziek en hoe wij binnen de filosofische dialoog luisteren naar elkaar, is volgens hem bijzonder vergelijkbaar. Zouden we binnen de kinderfilosofie ook af en toe wat muzikaler te werk moeten gaan? Pablo denkt van wel, en doet onderzoek naar hoe we dat kunnen bereiken. “Ik denk niet dat je kinderen hoeft te behandelen alsof ze bepaalde muziek niet aan kunnen, je kunt ze zo juist betrekken bij de grote-mensen wereld.”

Ha Pablo, tof dat we even kunnen bellen. Hoe ziet jouw kinderfilosofische week er over het algemeen uit?

“Dit jaar ben ik als buitenpromovendus begonnen aan onderzoek, waardoor ik niet fulltime met kinderfilosofie bezig kan zijn. Mijn grootste bron van inkomsten komt wel uit lesgeven, maar dan in de vorm van cursussen over stoïcijnse en oosterse filosofie. Daar liggen overigens veel interessante parallellen met mijn onderzoek. Mijn werk in de kinderfilosofie bestaat voornamelijk uit de filosofielessen en filosofische gesprekken die ik voer met kinderen op een school in Leerdam. In het verleden gaf ik ook les op middelbare scholen voor het vak wetenschapsoriëntatie, maar ik ben daar inmiddels mee gestopt om mij te richten op mijn onderzoek.”

Waar gaat je onderzoek precies over?

“Ik probeer alle verschillende vormen van luisteren die er binnen de filosofische dialoog zijn in kaart te brengen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan het verschil tussen horen en luisteren. Horen is op een soort oppervlakkig niveau geluid waarnemen, maar luisteren gaat over het actief begrijpen en interpreteren van het geluid. Daarnaast probeer ik te kijken hoe we dat luisteren aan kinderen kunnen leren.”

Klikt dat vaag voor kinderen, het verschil tussen horen en luisteren? Waarom is luisteren zo belangrijk?

“Ze zijn het denk ik wel gewend dat de leerkracht vaak zegt dat ze moeten luisteren, maar dan weten ze vooral dat ze de docent moeten laten praten en zelf stil moeten zijn. Dat is niet hetzelfde als luisteren, maar eerder ‘niet storend gedrag vertonen’. Ik denk dat kinderen uiteindelijk vaak wel weten wat het is om écht te luisteren, maar ze moeten er eerst goed over nadenken. Als kinderen namelijk te horen krijgen wat ze moeten doen – zonder een moment van zelfreflectie – klikt dat ook niet.
Over het algemeen worden kinderen in het onderwijs gedwongen om te luisteren naar de autoriteit. Daar is op zichzelf niet direct iets mis mee, maar dat is luisteren als gehoorzamen, iets heel anders dan luisteren binnen een dialoog waarin je een gelijkwaardige positie bekleedt ten opzichte van de ander. Daarin kom je er snel achter dat luisteren niet iets is wat je doet omdat het moet, maar omdat het je enige toegang tot het gesprek is! Je geeft de ander door te luisteren de kans om te verschijnen.”

En: de persoon naar wie je luistert kan jou natuurlijk ook begrijpen.

“Ja, absoluut. Uiteindelijk is een filosofisch gesprek een dialoog, waarin in relatie tussen jou en de ander – betekenis kan ontstaan en gecreëerd kan worden. Luisteren is een collectief en actief proces met acties en handelingen. Luisteren is een mogelijkheidsvoorwaarde voor betekenis.”

Moeten scholen proberen sneller duidelijk te maken aan kinderen waarom we precies luisteren naar elkaar?

“Dat lijkt me heel zinvol. Je wilt eigenlijk naar het niveau van luisteren gaan waarbij een kind denkt: ‘Ik doe het omdat ik ervan leer’. Ik denk overigens wel dat kinderen uiteindelijk heel goed begrijpen waarom ze goed moeten luisteren en het vaak ook heel goed kunnen verwoorden, maar ze weten dan nog steeds niet hoe ze dat moeten doen. Dat is dus de tweede stap die ik wil zetten in het onderzoek.”

Even tussendoor: je gaf aan dat je voorlopig niet zo veel gaat doen met de parallellen tussen je cursussen en je onderzoek. Toch klinkt het behoorlijk interessant. Hoe zit dat precies?

“Met die cursussen over oosterse filosofie kwam ik bijvoorbeeld terecht in de Tibetaanse traditie. Luisteren is daar een van de drie centrale leervormen in de filosofie, een deugd. Het Tibetaanse dodenboek gaat er zelfs vanuit dat men na het overlijden in een soort tussentoestand verkeert, waarbij men nog in staat is om te luisteren. Vandaar dat luisteren in sommige Tibetaanse tradities aandachtig beoefend wordt, om in de toestand na leven geholpen te kunnen worden door degene die voorleest uit het dodenboek. Die bijzondere aandacht voor het luisteren vind ik fascinerend. Op die manier denk ik dan af en toe aan mijn onderzoek. Maar voor nu probeer ik voornamelijk in kaart te brengen wat de verschillende manieren van luisteren kunnen zijn binnen de filosofische dialoog.”

Luisteren is natuurlijk essentieel in het onderwijs, maar daarbuiten kan het ook een heel belangrijke rol vervullen. Soms heb ik wel eens een verhit gesprek en denk ik: ‘Wacht even, nu moet ik even goed luisteren’. Betrap je jezelf daar ook wel eens op?

“Wat mij vooral in heel veel gesprekken opvalt is dat het altijd dreigt om te slaan naar een soort discussie of debat. Daarbij is luisteren ook heel belangrijk, maar weer op een andere manier. Bij een discussie moet je goed luisteren, omdat je dan je gesprekspartner onderuit kan halen om zo een discussie te kunnen winnen. ‘People don’t really listen, they reload’, zegt men ook wel. Terwijl de ander spreekt ben jij vooral bezig met wat je als volgende punt gaat inbrengen. Ik zou die vorm van luisteren een instrumentele vorm van luisteren noemen.
Wat ik echter merk voor het voeren van een dialoog, is dat je luisteren op een heel andere manier moet inzetten. Je probeert in dat geval je gesprekspartner te helpen, bijvoorbeeld door goed te luisteren of je de ander goed begrepen hebt. Je zou dan ook de ander juist kunnen onderbreken als teken van dat je wel goed luistert. Je ziet dan in dat datgene wat de ander zegt belangrijk is en dat je daar op in moet gaan. Je kunt eigenlijk op heel veel manieren luisteren tijdens een dialoog. Het wordt een onderdeel van het filosofische proces zelf en een doel op zich. Het is niet alleen maar een instrument voor het filosoferen.”

Laten we het over muziek hebben. Is het luisteren naar muziek iets wat daadwerkelijk nuttig kan zijn in het onderwijs als het gaat om echt leren luisteren?

“Ja, het is meer dan een metafoor. Het kan het dialogisch luisteren verbeteren en aanvullen. Ik stel voor dat je door middel van het leren luisteren naar muziek ook leert luisteren naar de ander, omdat er een aantal dingen hetzelfde zijn in luisteren naar muziek en luisteren naar de ander. Het gaat allebei verder dan het oppervlakkige horen van muziek en het aanhoren van de ander.”

Luisteren we nog wel genoeg naar muziek – écht luisteren – om deze werkvorm goed toe te kunnen passen?

“Ik denk dat je in de samenleving ziet dat er overal geluid is. Muziek is op veel plekken te horen en iedereen heeft onderweg de mogelijkheid om muziek te luisteren. Ik denk dat inderdaad juist daarom écht luisteren moeilijk wordt en men is er misschien ook minder gevoelig voor. Dit is overigens vooral een intuïtie van mij, hoewel misschien wel een herkenbare…”

Je ziet wel vaak mensen lekker babbelen tijdens concerten…

“Inderdaad. Ik las laatst ook een artikel dat mensen zich daar in toenemende mate aan ergeren, al die gesprekken in de concertzaal. Muziek is ook iets dat in heel veel gevallen naar de achtergrond verdrongen is. Dit is niet persé een waardeoordeel, want het is ook prettig om muziek op de achtergrond te hebben als je bijvoorbeeld aan het eten bent of een spelletje speelt met vrienden. Maar het zorgt er misschien wel voor dat je langzaam iets verleert. Waar het mij bij muziek als filosofische werkvorm om gaat is om het actief luisteren naar de muziek, waardoor er een relatie van betekenis kan ontstaan.”

Vind je dan ook dat muziekles op een ander manier gegeven moet worden?

“Ik zie een soort aparte inzet van muziek voor me in het basisonderwijs, waarin je niet direct bezig bent met musiceren, maar waarbij je een werkvorm bedenkt waarin het luisteren naar muziek centraal staat zonder dat je daarvoor iets moet kunnen op het gebied van muziek. Het voordeel daarvan is dat de meeste mensen wel wat met muziek willen doen, maar dat het een apart vak is waar vaak geen middelen of mensen voor beschikbaar zijn. Dan doen scholen er maar niks mee. Of ze schaffen een aantal instrumenten aan en zeggen: ‘Ga maar even op die xylofoon rammen’, maar dat werkt natuurlijk ook niet. Het voordeel van de werkvorm die ik betoog is dat juist iedereen het kan doen, want je hoeft geen muzikant te zijn om te leren luisteren naar muziek.”

Moet je voor deze werkvorm muziek gebruiken die de kinderen aanspreekt?

“Dat hoeft denk ik niet. Ik denk juist als je muziek zou draaien die ze herkennen, dat ze eerder geneigd zijn in hun patroon van herkenning en onverschilligheid vervallen. Terwijl als je muziek draait die ze niet kennen, is de kans groter dat ze zich laten verrassen en er op een nieuwe manier naar gaan luisteren. Het element van verrassing kan ook heel belangrijk zijn voor het filosofische gesprek: dat typische moment dat je aan het wankelen gebracht wordt en dat je je beseft dat alles in de wereld niet vanzelfsprekend is. Dat versterkt namelijk de socratische bescheidenheid. ‘Ik weet het niet, maar ik wil er wel achter komen!’”

Is er niet een bepaald risico dat je met dit soort oefeningen ‘moeilijke, goede dingen’ aan kinderen gaat proberen op te leggen?

“Ik heb daar wel zo mijn vraagtekens bij, ik denk niet dat je kinderen hoeft te behandelen alsof ze bepaalde muziek niet aan kunnen. Je kunt ze juist betrekken bij de grote mensen-wereld door ze in aanraking te brengen met dingen die niet specifiek voor hen gemaakt zijn. Dat is niet om ze een soort smaak op te dringen, maar om te kunnen zien: wat doen die kinderen er mee? Je hoeft dan niet te denken vanuit een soort bescherming omdat het te moeilijk voor ze zou zijn. Ik denk namelijk dat kinderen veel meer kunnen dan we denken.

Welke muziek werkt denk je het beste?

“Laatst heb ik Stravinsky gebruikt. Niet gelijk een componist waarvan je denkt: dat moet ik aan kinderen laten luisteren. Ik heb het daarom in een context gezet waardoor kinderen het heel leuk vonden, want het is in principe heel spannende muziek! Het was niet herkenbaar en daarom kon er juist ieder moment iets gebeuren. Ze hadden hun oren gespitst!
Het hoeft natuurlijk ook niet alleen maar muziek uit de Westerse traditie te zijn. In de context van burgerschap ga ik binnenkort een workshop geven op de hogeschool aan leraren die les geven op internationale scholen. Volgens mij is dat een hele leuke kans om vanuit verschillende culturen naar muziek te luisteren en op die manier iets over de ander – en jezelf – te weten te komen. Ik denk dus na over een manier waarop je dat met muziek invulling zou kunnen geven. Dus hoe kun je met burgerschap en wereldburgerschap aandacht hebben voor verschillende culturen? Kan muziek daarin openheid geven? Volgens mij is dat een hele leuke kans om vanuit verschillende culturen naar muziek te luisteren en op die manier iets over de ander te weten te komen. Je kan proberen te vertellen aan anderen hoe je in elkaar zit, maar je kan ook luisteren naar muziek. Een beeld of een gevoel overbrengen, dat kan ook! En dan ga je dáár vervolgens over praten.

Wat gaaf! Arabische muziek is dan misschien ook wel interessant, omdat daar veel kwart-intervallen in zitten (in de Westerse traditie gebruikt men enkel halve intervallen als kleinste interval, dus kwart-intervallen klinken voor veel Nederlanders onwennig, red.). Toch merk je dat je na een paar luister-sessies het al beter kan waarderen.

“Het is zeker interessant om de muzikale wereld daar te ontdekken! Als je bijvoorbeeld luistert naar iemands opvatting, dan kan dat ook als een soort dissonante klinken. Het gaat er eigenlijk om dat je iets of iemand kan ontdekken door eerst te luisteren. Zo simpel is het. Ik denk dat hoe beter je leert luisteren, hoe meer je kunt ontdekken. Maar het is wel iets wat je moet leren, met een bepaalde openheid en moeite kun je er steeds beter in worden.
Hoe doe je dat, leren luisteren naar muziek uit verschillende culturen? Volgens mij zit daar die interessante overloop; je leert uiteindelijk iets wat je kan toepassen bij het luisteren naar andere mensen. Ik denk dat er genoeg parallellen zijn tussen die twee. Zie het als een manier van luisteren naar de wereld.”

Als je dan met die vaardigheid terugkomt bij je eigen muziek of opvattingen, kan dat ook wel interessant zijn.

“Zeker, zelfs in herkenbare dingen kun je op een gegeven moment nieuwe dingen horen. Maar daarvoor is het wel eerst nodig om dat vermogen op te bouwen en een beetje te leren luisteren. Daarom zou ik eerst beginnen met iets dat onbekend is. Daarna kunnen kinderen misschien wel naar dingen gaan luisteren die ze kennen. Dan komen ze erachter dat het niet zo goed was als ze dachten, maar dat hoeft natuurlijk niet, haha! Misschien is het wel beter of anders dan je had verwacht.”

 

Niet voor rede vatbaar?

Niet voor rede vatbaar? De Aristote-les over hoe omgaan met ‘radicaliserende’ (moslim) jongeren

Door Kristof Van Rossem

Inleiding
‘Radicalisering’ bij jongeren. De media bericht er zo goed als dagelijks over. Maar kan je je één radicaliserende jongere voor de geest halen? Waarschijnlijk niet. Zo’n radicaliseringsproces zie je immers niet. Wat je mogelijks wel al eens hebt meegemaakt is een jongere die eigenaardig gedrag stelt. Hij laat de slaap voor zijn computer of je hoort hem plots aan de telefoon een ‘radicaal’ idee opperen als ‘de islam is de beste godsdienst’ of ‘meisjes zijn zwak’. Op zich is dat nog niet eens zo onaangenaam. Zeker bij jongeren zijn stellige standpunten, over dierenleed, belastingontduiking, het schoolbeleid, over seks(isme) of ras(cisme) een zucht van opluchting waard. Het zijn immers tekenen van leven, van jeugd. En het nuanceren of relativeren komt met de leeftijd (tot je te oud bent om nog te relativeren). Radicale opvattingen zijn dus het probleem niet. Ze kunnen in een gesprek immers geneutraliseerd of (tegen)beargumenteerd worden.

Is extremisme dan het probleem? Neen. Een extremist verdraagt geen andere standpunten dan de zijne, dat klopt. Maar zo ken je er waarschijnlijk ook wel eentje. Deze mensen zijn nog niet gewelddadig. Maar ze zijn wel lastig en onverdraagzaam. Terrorisme, dat is uiteraard wat anders. Hier zijn immers anderen in gevaar (Benyaich, 2017). Hier zijn veel mensen bang van, ook al hebben ze nooit (of misschien juist daarom) een terrorist ontmoet. Zowat over heel de wereld is het terrorisme, hoewel mede door het Westen veroorzaakt, momenteel een hot issue voor politici (Slaats, 2017). In dit artikel gaan we niet op deze problematiek in. Het is duidelijk dat deze heel complex is. Om dit goed te begrijpen, moet je je verdiepen in de complexe oorzaken van radicalisering in grootsteden. En naast kennis van de jihadistische ideologie heb je daarnaast vooral ook nog een (zelf-)kritisch onderzoek nodig naar de eigen Westerse geo-politieke geschiedeni (Slaats, 2017; Benhaddou, 2016; Schmidinger, 2015).

In het vervolg van dit artikel spreken we over problematische radicalisering (PR). Het gaat over een vergevorderde ‘state of mind’ bij jongeren die vroeg of laat leidt tot geweld.

Wat kan je als (praktisch) filosoof doen tegen PR? Je kan er niet voor de straat op. Net als de leraar is het werkterrein van de (praktisch) filosoof vooral het denken en het spreken (Van Rossem e.a., 2017). En de basiscompetenties van een praktisch filosoof zijn : luisteren en vragen stellen. Welke vraag moet je dus stellen wanneer een jongere (of oudere) een radicale, polariserende opvatting uit als : “homoseksualiteit is niet normaal” of “politici zijn allemaal zakkenvullers”? Aristoteles biedt hier inspiratie!

1. Aristoteles’ Retorica in het kort

De Retorica (ca 335 vC) gaat onder andere over hoe een spreker zijn toehoorders kan overtuigen. Aristoteles onderscheidde 3 elementen die voortdurend door elkaar heen spelen in het communicatief proces (Aristoteles, uitgave 2004). Het is zijn verwoording van de klassieke communicatieve driehoek : spreker – boodschap – toehoorder. De lexis, de stijl, laten we hier even buiten beschouwing.

1.1. Ethos

De ethos of het ‘karakter’ slaat op de persoonlijkheid van de spreker of zijn vermogen om zijn eigen persoonlijkheid in het gesprek te benutten. De ethos komt tot uiting in :
– aretè of deugdzaamheid : de spreker is een persoon die vertrouwd mag worden, die het hart op de juiste plaats heeft.
– phronesis of gezond verstand : de spreker houdt er geen rare denkbeelden op na en toont de juiste omgang met mensen
– eunoia : ‘welwillendheid’: de spreker heeft het belang van de ander voor ogen en handelt in zijn voordeel.

De combinatie van deze drie zorgt ervoor dat iemand ‘gezag’ heeft of krijgt. De Ethos is ook de ‘reputatie’ van een persoon. Als hier iets mis mee is – je gesprekspartner vertrouwt je niet, wil iets anders dan een gesprek met jou of heeft de indruk dat wat jij te vertellen hebt, in zijn nadeel zal zijn – dan krijg je je boodschap niet verkocht. Dan moet de ‘ethos’ eerst worden gethematiseerd of ‘hersteld’. Dit kan bijvoorbeeld door iets over je eigen drijfveren te vertellen.

1.2. Logos

De logos of ‘redenering’ slaat op de inhoud van de boodschap. Hier gaat het om de boodschap en de argumenten die hiervoor worden aangedragen. Dikwijls zijn mensen hierop gefocust omdat ze van zichzelf denken dat ze rationele wezens zijn. Hun voorstelling van zaken of hun beargumenteerde beslissing is echter vaak een rationele parafrase van een emotioneel proces. De argumenten die mensen gebruiken zijn dikwijls argumenten die zij belangrijk vinden!
Aristoteles onderscheidt inductieve en deductieve redeneringen. De eerste soort werkt met voorbeelden, waarnemingen, ervaringen en trekt daaruit een waarschijnlijke conclusie (vb : je ziet slingers op de vloer liggen en je denkt : ‘hier is een feestje geweest’. De tweede soort is iets dwingender omdat ze een handeling of oordeel rechtvaardigt door redenen aan te geven die overeen komen met algemene principes, waarden, aannames (vb. je zegt : ‘morgen is er een feestje dus hebben we slingers nodig – een feestje zonder slingers is geen feestje’).

1.3. Pathos

Pathos of ‘emotie’ is het vermogen van de spreker om rekening te houden met de gevoelens van zijn publiek.
Aristoteles ziet emoties als beïnvloedbare elementen van een persoonlijkheid die in verband staan met eerder opgedane ervaringen en daardoor gevormde overtuigingen. Belangrijk is hier dat een oordeel over een situatie of ervaring meteen ook een interpretatie is van een emotie. Mensen zijn immers geen emotieloze wezens en denken dikwijls in een termen die voor hen voordelig zijn. Een oordeel is een voordeel! – ook dit oordeel want het helpt me op Pathos uit te leggen. Daarom is het belangrijk om aan te sluiten bij waar de hoorders voordeel bij hebben. Volgens Aristoteles zijn mensen geïnteresseerd in dingen
– die ze belangrijk vinden
– die hen persoonlijk aangaan
– waarover ze zich kunnen verbazen
– die ze leuk en aangenaam vinden om te horen.

Over wat mensen belangrijk vinden, weten we vandaag natuurlijk veel meer dan in de tijd van Aristoteles. Verschillende hedendaagse psychologische (motivatie-) theorieën, onder andere die van Maslow, kunnen vandaag ons begrip van ‘pathos’ nog verfijnen.

2. Aristoteles toegepast : drie registers van spreken

Om te begrijpen hoe het komt dat je (geen) invloed op een gesprekspartner hebt, is Aristoteles’onderscheid nog steeds relevant. De drie vermogens kan je zien als drie registers van spreken en luisteren. Het zijn drie domeinen waarop je kan doorvragen op wat je cliënt je vertelt.

2.1. Werken met ethos (WIE)

Ethos slaat op wie er spreekt. Ethos is de ‘match’ tussen de spreker en de toehoorder. Zij willen beiden hetzelfde : dit gesprek. Het is het niveau van identiteit. En WIE je bent, toont zich minder in wat je van iets vindt als wel in wat je wilt of wat je doet. Het gaat over waarom je doet wat je doet, de focus ligt op handelingen. Als je doorvraagt over waarom iemand doet wat hij doet of wilt wat hij wilt, dan kom je bij waarden uit. En als je daarop doorvraagt, bij de spiritualiteit van die persoon.
Een voorbeeld van een Ethos-gericht gesprek (Jongere : J; Begeleider : B) :
B : Waarom voetbal je met deze groep?
J : Omdat het mijn vrienden zijn.
Hoezo zijn het je vrienden?
Ze kennen mij, we doen dagelijks van alles samen.
Welk van de twee is het belangrijkste?
Dat ze mij kennen.
Waarom?
Met mijn moeder doe ik ook veel samen maar die kent me niet zo goed
Waarom is het belangrijk dat ze jou kennen?
Dan voel ik me niet alleen.
Wil je je niet alleen voelen?
Neen
Waarom niet?
Omdat we een gemeenschap zijn.
Waarom is het belangrijk om een gemeenschap te zijn?

…..
Het doel van het stellen van vragen in het Ethos register is de ander inspireren tot bewustwording van eigen waarden en spiritualiteit.

2.2. Werken met logos (WAT)

Logos gaat over de boodschap zelf waarmee de jongere komt. In dit register wordt hij over de inhoud van zijn verhaal aangesproken. De focus ligt hierbij niet op de persoon op zich maar op WAT hij zegt. Meer specifiek werken we met wat iemand beweert over iets of iemand. In het bovenstaande voorbeeld kan je op de laatste bewering ook zakelijk ingaan.
J : “We zijn een gemeenschap”
B : Wie is die ‘we’?
De jongens van deze wijk
En waarom zijn jullie een gemeenschap?
Omdat we mekaar kennen
Wat betekent dat, dat je mekaar kent?
Dat je veel weet van de ander
Hoe veel?
Wat hij graag doet, welke meisjes hij leuk vindt, welke muziek hij graag hoort, noem maar op
Optie 1 : (aan anderen) Wie weet dit van jou? – analyse/check van de feiten
Optie 2 : Kan je je een gemeenschap voorstellen van mensen die mekaar niet kennen?
Etc.
Hier zijn er globaal genomen twee doelstellingen : ofwel vraag je naar de waarheid van de beweringen. Hier is de socratische stijl wel interessant. Je onderzoekt dan samen met de cliënt : a) wat zijn opvattingen zijn, b) of zijn opvattingen over zijn ervaringen feitelijk waar zijn (zoals de richting in optie 1) én c) of zijn aannames in het licht van die ervaring houdbaar zijn (optie 2) (Bolten en Van Rossem, 2014)
Een andere optie is dat je de cliënt helpt in het beter denken. Je kan hem helpen gedachten beter te formuleren, te nuanceren, te beargumenteren, te problematiseren, te conceptualiseren, te analyseren, te synthetiseren etc. Hier zou je bijvoorbeeld kunnen vragen welke alternatieve concepten deze jongere kan vinden voor ‘gemeenschap’ die zijn groep mogelijks nog beter beschrijven. Om het denken te oefenen zijn verschillende oefeningen beschikbaar (zie Van Rossem, 2017).

2.3. Werken met pathos (HOE)

In het register van de pathos focus je op de beleving van de ander. Het gaat om het verhaal, de ervaring en de gevoelens of emoties die daarmee gepaard gaan. Het doel van de vragen is hier niet om de waarheid van opvattingen op te vragen of om te inspireren maar om de ander te ondersteunen in zijn particuliere beleving van zijn ervaring. De focus van de vragensteller ligt op HOE iemand het verhaal brengt.
Voorbeeld :
B : Hoe voel je je in deze voetbalgroep?
J : Goed, prima
Kan je daar iets meer over vertellen?
We zijn vrienden, we kennen mekaar goed en we helpen elkaar
En bevalt je dat?
Ja zeker, daarvoor doen we het!

3. Het juiste register kiezen

Doelgericht vragen stellen in elk van deze registers is op zich nog niet voldoende om efficiënt te kunnen werken met PR- jongeren. Minstens zo belangrijk is dat je een feeling hebt voor het benaderen van de jongere in het juiste register op het juiste moment. En het centrale register is de logos. Als er op Ethos- en Pathos-vlak geen vuiltje aan de lucht is – de communicatieve context is ok, de gesprekspartners vertrouwen elkaar etc. en er zijn geen emoties die eerst erkend moeten worden – kan je meteen doorvragen over de boodschap zelf. Bij godsdienstige of ideologisch denkende jongeren, is de ethos het juiste register omdat hun discours vaak gericht is op zingeving, eerder dan op waarheid. Nochtans willen zij vaak ook op hun ratio, op hun boodschap (logos) aangesproken worden. Een mooie casus is hier het ophefmakend interview in het programma ‘De Afspraak’ op de Belgische televisie met Michael Younes Delefortrie, een teruggekeerde Syriëstrijder. De interviewer, Bart Schols werd toen op sociale media verweten te veel te zijn meegegaan in de boodschap van Delefortrie, zie https://www.youtube.com/watch?v=yKg2UsfnxHc (zie ook Van Rossem e.a., 2017).
Een andere illustratie: ik stond zelf eens op een lenteavond voor een Mechelse frituur. Voor mij stond een man van middelbare leeftijd aan te schuiven. Op dat moment kwam er een BMW cabriolet aangereden met daarin vijf jongens van vermoedelijk Marokkaanse afkomst. De man riep : “Er is hier in Mechelen maar één soort jongere die met een dikke BMW rijdt”. En ik dacht bij mezelf : hier moet ik toch een vraag stellen! Dus ik waagde een Logos-vraagje : “hoeveel soorten jongeren zijn er dan volgens jou in Mechelen?” Dat is natuurlijk een onoplosbaar sociologisch probleem. Soorten jongeren onderscheiden in een stad zal niet gemakkelijk zijn. Er kwam een onherkenbaar geluid uit de man en hij ging verder door over frieten en voetbal. Was een ethos-gerichte vraag als “Wil je zelf ook graag zo’n BMW?” of een pathos-vraag als “Storen die jongens jou?” hier beter geweest? We weten het niet. Het kan ook zijn dan hij niet voor rede vatbaar was op dat moment of misschien zelfs nooit. Sommige mensen functioneren voortdurend in het pathos-register en hebben geen interesse in de waarheid van wat ze zeggen. In zo’n geval is het aan de begeleider/filosoof om af te wegen of zo’n cliënt je energie waard is.

4. Je invloed is beperkt

Er is nog slechter nieuws. Voor veel PR- jongeren is een (goed) gesprek zelf een brug te ver omdat ze (nog) niet over de noodzakelijke communicatieve vaardigheden beschikken. Ze kunnen niet luisteren, zich niet concentreren, niet goed formuleren etc. Het gesprek is dan ook niet altijd het geëigende middel om PR aan te pakken. Vaak is andere huisvesting, een nieuw perspectief op werk, andere vrienden etc. prioritair. Vele Europese deradicaliseringsambtenaren hebben vandaag een missie en visie uitgewerkt over hoe ze radicalisering in grootsteden aanpakken. Afhankelijk van de persoonlijke geschiedenis van de jongere, vindt je hier strategieën die bepalen waar de invloed op een bepaald moment in het proces op wordt gericht. In grote lijnen kan je hier de volgende niveaus in onderscheiden. Het zijn de bekende ‘logische niveau’s van Dilts’ (Bateson, 1972)

De praktisch filosoof is gewend om zijn pijlen te richten op de overtuigingen, het Logos-niveau. Maar, zo suggereert dit model, dat is nog niet het niveau dat de cliënt het meest raakt. Om invloed te hebben op iemands ‘identiteit’ of ‘zin in het leven’, zullen we het Ethos en/of Pathos-register moeten aanspreken.
In de beschrijving van het deradicaliseringsproces van de 18 jarige Omar uit Antwerpen (De Standaard, 2017) kan je mooi zien wat er nodig is geweest om invloed op hem te krijgen. Na zijn arrestatie op de luchthaven op weg naar Syrië, werd hij in Antwerpen in een jeugdinstelling opgesloten. Vanaf dag 1 kreeg hij daar begeleiding maar zonder effect. Het versterkte alleen nog maar zijn overtuiging en hij werd er enkel nog radicaler door. Het was pas geruime tijd nadien dat er een veranderingsproces optrad. Adnan, een allochtone medewerker van een Antwerpse vzw die aan radicalisering doet, praatte toen oeverloos met Omar over de islam. En deze keer offline, bij hem in de instelling. Hij analyseerde Koranvers na Koranvers en liet hem zien dat de visie van IS niet klopte. Hij leerde ook dat het niet conform de islam is om in alle stilte te vertrekken zonder je moeder te verwittigen. Omdat de (verstoorde) relatie met zijn moeder zo belangrijk was, was dit een van de invloedrijke interventies geweest. Nadien hebben jongerenwerkers Omar geholpen om hem weer in de maatschappij te integreren : gaan sporten, de school afmaken, een nieuw doel in het leven ontwikkelen.
In dit voorbeeld zie je opnieuw hoe een samenspel van logos (analyse van de Koran), pathos (het verdriet om zijn moeder) en ethos (terug naar school willen gaan) enige invloed op het denken van Omar mogelijk hebben gemaakt.

Besluit

Plato laat Socrates in de Gorgias de retorica laagdunkend ‘vleierij’ noemen ‘dat zich geenszins om het hoogste goed bekommert’ (Gorgias, 464d). Maar wat doe je als je als praktisch filosoof een gesprekspartner treft die op de rand van de redelijkheid functioneert? Dan zijn je luisterbereidheid en je trefzekerheid in het stellen van vragen ontoereikend. Dan heb je ook nog feeling nodig voor het juiste communicatieve ‘register’. En dan moet je op een bepaald moment in het gesprek heel doelgericht te werk kunnen gaan. En dan nog is geen succes gegarandeerd. In de menselijke communicatie is onbegrip immers eerder regel dan uitzondering. En gelukkig maar. Het is precies deze onvolmaaktheid van het wederzijds begrip dat elk gesprek zinvol maakt. In het zoeken naar begrip, niet het vinden, wordt het (vaak heel) anders zijn van de (radicaal denkende) ander geopenbaard. Wie in het gesprek tracht te begrijpen ‘hoe de gemeenschappelijke wereld verschijnt voor de ander’, werkt niet alleen aan vriendschap. Die doet tegelijk ook aan politiek. In zo’n gesprek ‘herstel’ je immers de maatschappij, je creëert opnieuw de gezamenlijke wereld die door radicalisering en polarisering verloren leek te zijn. (Arendt, 1999, p.128)

Bibliografie
Arendt, H., Politiek in donkere tijden. Essays over vrijheid en vriendschap (Herziene druk). (R. Peeters & D. de Schutter, vert.), Boom, Amsterdam, 1999
Aristoteles, Retorica, Historische Uitgeverij, Groningen, 2004
Bateson, G., Steps to an Ecology of Mind: Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution, and Epistemology. University Of Chicago Press, Chicago, 1972
Benhaddou, K., Is dit nu de Islam?, Borgerhoff§Lamberigt, Amsterdam, 2016
Benyaich, B. #radicalisme. #terrorisme. #extremisme. Van Halewyck, Leuven, 2015
Bolten, H. en Van Rossem, K., Socratisch Beraad, in Van Dartel, H., Molewijk, B., In gesprek blijven over goede zorg, Boom, Amsterdam, 2014, 96-112
Schmidinger, T. , Jihadisme: ideologie, preventie en deradicalisering, Boom, Amsterdam, 2016
Slaats, J. , Fast food fatwa’s. Over Islam, moderniteit en geweld, Davidsfonds, Antwerpen, 2015
Van Rossem, K., Meskens, J., Van Overmeir, J., Leerling of Bekeerling. Radicalisering bespreken in de klas, Acco, Leuven, 2017

Kristof Van Rossem (1969) is als zelfstandig trainer gespecialiseerd in de kunst van het vragen stellen en de socratische gespreksvoering, zie www.socratischgesprek.be. Hij is ook lerarenopleider filosofie aan de Specifieke Lerarenopleiding van de KULeuven en is docent filosofie en (beroeps)ethiek aan Odisee Hogeschool Brussel.

 

Wie dit leest is gek!

“Wie dit leest is gek!”

Michaël van Putten interviewt – Roderick ‘De Vragenman’ Hageman

Waarom filosoferen we eigenlijk met kinderen? Om ze te vertellen hoe dingen nou echt zitten, of om ze eigenlijk vooral even flink in de war te brengen? Roderick Hageman (beter bekend als De Vragenman) zou zeggen dat het vooral dat laatste is, en heeft zo zijn eigenzinnige methodes om dat te bereiken. Hoe hij dat doet? Bij de Rond de Tafel van 22 november gaat hij het allemaal met ons delen, maar gelukkig kon ik aan de telefoon nu al al een klein voorproefje meekrijgen. “Ik wil vooral een frisse wind door het klaslokaal laten waaien, misschien met een kippenvelmoment als gevolg”.

Dag Roderick! Voor de mensen die je nog niet kennen: wat is je praktijkervaring met kinderfilosofie? Welk deelgebied behandel je veelal?

“Ik doe veel losse opdrachten, beiden op basisscholen en middelbare scholen. Het hangt er een beetje vanaf met welke insteek zo’n opdracht aangevraagd wordt, wat dan precies de inhoud is. Gaat het bijvoorbeeld om burgerschap? Dan bouw ik mijn programma om dat thema heen. Mijn afstudeerrichting in Leiden was logica, maar ik probeer vooral datgene te bespreken dat relevant is voor het project van de leerlingen.
Momenteel doe ik een project op een middelbare school in Haarlem. Het idee is dat ze daar op een gegeven moment op het VWO een algemeen overzicht krijgen van de filosofie.”

Is dat dan ook binnen het vak filosofie?

“Grappig genoeg krijgen ze op deze school verder geen filosofie. Ik geef een soort inleiding op een project over de wetenschappelijke methode dat gegeven wordt in de 4e en de 5e, een kennismaking met (wetenschaps)filosofie eigenlijk. Dat wordt gedaan door leraren biologie en aardrijkskunde. Misschien maar goed dat ik er dus bij ben gekomen.” [lacht]

Je geeft dus vaak losse lessen op verschillende scholen. Hoe werk je daar precies mee? En wat wil je vanuit zo’n unieke positie meegeven aan leerlingen?

“Als ik op school kom om te filosoferen is er meteen al sprake van een afwijking van de dagelijkse routine. Ik pas bijvoorbeeld de opstelling van de klas aan, daarmee heb je gelijk een bijzondere positie. En dat maakt het ook makkelijker om leerlingen anders te laten denken, anders te laten praten. De boodschap die ik dan ook probeer mee te geven is: probeer eens om de gevestigde conventies heen te denken. Probeer na te denken over wat je echt zegt, of wat iemand anders echt bedoelt. En probeer te zien dat vanuit een andere invalshoek er ineens heel veel ‘ruimte naar boven’ kan zijn.”

Hoe gebruik je je kennis van de logica in zo’n lesprogramma?

“Logica is eigenlijk een hele dankbare achtergrond om te hebben, omdat het je in het algemeen leert hoe je goede vragen stelt. De allerbelangrijkste vraag is dan eigenlijk deze: “wat bedoel je precies?”. Dat proberen te beantwoorden dwingt tot nadenken! Bedoelde je het eigenlijk wel, wat je precies hebt gezegd? En wat kan je dan weer allemaal afleiden uit je bewering? Klopt dat ook? En wat als je het tegenovergestelde zou beweren, gebeurt er dan iets interessants?”

Wat maakt het dan precies filosofie, wat je met deze kinderen doet? Is dat de methode van de logica die er achter zit? Of is dat iets anders?

“Dat is deels wel de logica ja, maar niet alleen dat. Toen ik begon met filosofie studeren, kreeg je een inleiding van de Westerse filosofie. Dan krijg je al die stromingen en filosofen naar je toegeworpen, en ga je ermee aan de slag. En elke keer denk je weer: “oh, zo kan je het dus ook zien!” Maar als je aan het einde van het vak komt, en je gaat bedenken wie er gelijk heeft, dan is dat nog niet zo makkelijk. Dat is op zich niet zo erg, filosofie is geen wedstrijd. Het is namelijk al een hele interessante onderneming om verschillende visies naast elkaar te zetten. En om vragen te stellen die niet zomaar zijn te beantwoorden. Het belangrijkste is om op die weg te gaan zitten met kinderen. Je merkt dat er dan al hele interessante dingen langs komen, namelijk.
Betreffende de logica: we gaan daarin natuurlijk een beetje uit van een heel strikt, formeel systeem, wat ook weer alles omvat. Logische regels zijn heel goed en belangrijk om aan te leren, maar het kan met kinderen ook wel eens leuk zijn om daar juist buiten de box te denken; om te kijken wat er gebeurt als je de logische regels overtreedt. Wat voor consequenties heeft dat?”

Zou je dan zeggen dat – zeker met kinderen – de nadruk moet liggen op de goede vragen stellen, meer dan ze perfect willen beantwoorden?

“Precies. Dat is zeker zo. Het belangrijkste is dat ze aan het denken gezet worden, dat ze verwondering ontwikkelen, zin krijgen om dingen te ontdekken.”

Na het lezen van een filosofisch boek kunnen we soms zó onder de indruk zijn, echt het gevoel hebben dat er een bijna levensveranderende omkering heeft plaatsgevonden in ons hoofd … maar een week later doe je er niet zo veel meer mee. Denk je dat het leerlingen ook na je les bij blijft wat je ze hebt meegegeven?

“Haha, ik pretendeer niet echt dat ik die kinderen levensveranderende dingen leer, hoor. Ik wil vooral even een frisse wind te laten waaien, misschien met een kippenvelmoment als gevolg. Dat je die ogen groter ziet worden, dat is voor mij al voldoende. Daar nemen ze echt wel iets uit mee.”

Kunnen kinderen ook wel eens beter filosoferen dan volwassenen?

“Het mooie van vooral jonge kinderen is dat ze nog niet vast zitten in bepaalde conventies. Kortom, je ‘zet ze aan’ en ze gaan vrij gemakkelijk buiten de gevestigde ideeën om denken. Wat oudere kinderen, zoals die van 3 VWO waar ik nu mee werk, zijn al wat minder onbevangen maar zitten nog niet zo vast als volwassenen. Pubers zijn wel heel bewust bezig met hun identiteit en ingewikkelde rollenpatronen, iets waar je zeker rekening mee moet houden en lastig kan zijn. Volwassenen kunnen dat overigens ook hebben, hoor. Om dan ook je vraag te beantwoorden: ‘kunnen kinderen beter filosoferen dan volwassenen?’ Ja dat kan, maar niet alle kinderen zijn beter dan alle volwassenen!”

Wat een logisch en veilig antwoord!

[lacht] “Soms moet je ook wél een veilig antwoord geven, hè. En in een tijd waarin feiten worden ontkend en leugens regeren, is logica hard nodig. Altijd dus, ha.”

Je werkt dus in de praktijk met allerlei deelgebieden van de wijsbegeerte. Welk deelgebied vinden jongere kinderen over het algemeen het leukst?

“Lastige vraag. Je merkt vooral dat het belangrijk is dat je moet kunnen inhaken op wat op dat moment belangrijk is voor die kinderen. Soms is er namelijk een specifieke gebeurtenis in de klas of in het nieuws die je niet kunt negeren. Een voorbeeld: vorig jaar moest ik op een middelbare school een 1e uur filosoferen op dinsdagochtend – sowieso al niet ideaal op zichzelf, niemand is nog echt wakker – en toen was de nacht daarvoor de vader van een van de klasgenoten overleden. Dan weet je al: vandaag moet ik niet aan mijn lesprogramma vasthouden.
Filosoferen met kinderen moet je namelijk altijd doen met degenen die daar zijn en met oog voor hoe ze daar zijn. Thema’s kun je van te voren bedenken, maar je moet ook kunnen improviseren. Kinderen gaan vooral mee als je oog hebt voor de specifieke omstandigheden waar ze zich in bevinden.”

Tot slot: wat ga je straks tijdens de Rond de Tafel van november aan ons vertellen?

“Ik ga wat vertellen over de methodes die ik hanteer. Stel je eens het volgende voor: je staat voor een klas met kinderen, en je zet de volgende zin op het bord:

Wie dit leest is gek

Eigenlijk heb je ze dan al gelijk te pakken. “Hoe is dat mogelijk, dat een zin over zijn lezer een uitspraak kan doen? Hoe kan het nou, ik lees dit maar ben niet gek?” Je laat ze een tijdje pruttelen, en vervolgens zet je de volgende zin er onder:

De vorige zin is niet waar

Dan is iedereen heel opgelucht! “We zijn weer in veilig gebied, niemand is gek, het viel allemaal wel mee.” Dan merk je dat er zo ontzettend veel gebeurt in die hoofden.

In november zal ik nog meer doen met deze en andere ware en onware zinnen. Waar leg je de accenten? Wat gebeurt er als je alleen bepaalde woorden weg haalt? Ook zal ik wat over de theoretische achtergrond vertellen, omdat je daar ontzettend leuke dingen mee kan doen. Denk aan de wet van identiteit, de wet van non-contradictie, de wet van de uitgesloten derde, enzovoorts.”

Klinkt geweldig. Hartelijk bedankt voor het leuke gesprek, en tot november!

“Tot dan!”