Wel-weten – Niet-weten #4

Bo Kok onderzoekt de kaders van de kinderfilosofie

Over de auteur:

Bo Kok is begin 2021 afgestudeerd aan de Hogeschool voor Toegepaste Filosofie. Zij onderzocht voor het Centrum Kinderfilosofie Nederland (CKN) hoe de literatuur binnen de kinderfilosofie zich verhoudt tot de werkende praktijk.

In haar scriptie onderzocht zij of er een goede afbakening en analyse van het concept kinderfilosoof gegeven kan worden, zodat het CKN op grotere schaal het filosoferen met kinderen kan professionaliseren.

In de volgende reeks artikelen worden er stukjes van haar scriptie uitgelicht. Bo Kok is tekstschrijver, blogger, bijlesdocent en is als vrijwilliger aangesloten bij het CKN. Voor meer informatie over Bo, zie haar eigen website www.boisme.nl.

 

WEL-WETEN  –  NIET-WETEN

ARTIKEL 4 van 8

1.3.1 De volwassene weet het wel

Kinderen zijn zich doorgaans zeer bewust van hun ondergeschikte positie wat betreft kennis. Van jongs af aan leren kinderen al dat de volwassene het wel weet. ‘Dat is een boom, dat is een rode auto en 1+2=3.’ Het kind is zowel op school als thuis de ontvangende partij waarbij het luistert, aanneemt en imiteert. Op straat leert hij of zij dat een groot rechthoekig voertuig geen auto heet maar een vrachtwagen en dat iemand helpen oversteken bij het zebrapad beleefd is.

Als het kind in zijn ‘waarom-fase’ zit, worden veel ouders gewezen op impliciete aannames die in ons verborgen zitten en te maken hebben met bepaalde culturele waarden. ‘Waarom moet ik eigenlijk dank je wel zeggen als ik iets aangereikt krijg?’ Ook feitelijke vragen kunnen ouders even van hun voetstuk brengen, waarna de goede vriend Google erbij gepakt wordt en er een antwoord tevoorschijn komt. ‘Waarom bevriezen de poten van pinguïns en eenden niet als ze op ijs lopen?’ ‘Waarom is zeewater zout?’

Volgens (kinder-)filosoof K. Glaubitz (persoonlijke communicatie, 16 september 2020) leren kinderen al snel dat er overal een antwoord op is en dat je deze vooral kunt vinden bij volwassenen. Maar tijdens het filosoferen met kinderen is dit niet het geval. De houding dat de volwassene het wel weet of de leerkracht vooral doceert, is niet aan de orde. Op filosofische vragen zijn geen eenduidige antwoorden te geven, de vragen nodigen uit tot filosoferen.[1] Het antwoord op de (filosofische) vraag die met kinderen als ‘gemeenschap’ wordt onderzocht, zal dus ook de kinderfilosoof schuldig blijven. Natuurlijk kan zij een opvatting, idee of mening hebben, maar zij is zich ten zeerste bewust van haar positie, waarbij zij geacht wordt ‘inhoudelijke afwezigheid’ na te streven (zie volgende paragraaf) om te stimuleren dat er verschillende invalshoeken en perspectieven vanuit de groep met elkaar worden gedeeld/onderzocht. Ten tweede is haar ‘antwoord, opvatting of idee’ op de filosofische vraag nooit volledig en zijn er meerdere aspecten die belicht kunnen worden.[2]

 

1.3.2 De leerkracht weet het wel, de kinderfilosoof niet

Deze niet-wetende houding staat lijnrecht tegenover de wel-wetende houding van de (klassieke) leerkracht. Het filosoferen met kinderen doorbreekt daarom een rolpatroon dat diep ingesleten zit in het gedrag van vele leerkrachten. De (klassieke) leerkracht is degene die kennis doorgeeft, vaardigheden en houdingen aanleert en die de stof beheerst (er zelfs voor geleerd heeft). De houding van het beter-weten loslaten en de eigen mening niet te kennen geven is lastig voor een leerkracht maar noodzakelijk tijdens het filosoferen met kinderen, stelt (kinder-)filosoof M. Poolster (persoonlijke communicatie, 17 september 2020). Dit is dan ook direct een groot contrast tussen een leerkracht die af en toe filosofeert met kinderen en een kinderfilosoof. Empirisch onderzoek[3] bewijst namelijk dat leerkrachten tijdens het filosoferen met kinderen grote moeite hebben met ‘het stuur loslaten’, neutraal reageren op kinderen en je eigen mening of oordeel opschorten of wegcijferen. De onbedwingbare neiging om aan de discussie deel te nemen is problematisch voor het filosofisch gesprek[4] en vergt oefening, professionaliteit en een zekere mate van zelfkennis.

Socrates zag zichzelf dan ook niet als leraar, aangezien hij het antwoord ook niet wist. Eerder zag hij zichzelf als vroedvrouw die zijn gesprekspartner het juiste inzicht hielp ‘baren’. Kennis zit al in ons en soms hebben we hulp nodig om die kennis er uit te krijgen. Socrates noemde dit inzichtelijke kennis, in tegenstelling tot feitelijke kennis dat van buitenaf aan ons geleerd wordt. De kinderfilosoof kan zich qua houding dan ook beter vergelijken met een verloskundige zoals Socrates dit bedoelde dan met een leraar. Merk op dat dit geldt voor de houding die een kinderfilosoof aanneemt en niet voor de pedagogische en didactische vaardigheden die zij moet beheersen.

 

1.3.3 Herverdeling verantwoordelijkheid

Wil je de socratische houding aannemen, dan is het zeer belangrijk dat de leerlingen zich verantwoordelijk gaan voelen voor het onderzoek dat ze met elkaar aangaan.[5] Dit gebeurt niet vanzelf. Kinderen zijn al van jongs af aan gewend dat er een leerkracht voor de groep staat die niet alleen de orde handhaaft, maar ook verantwoordelijkheid neemt voor de inhoud van de lessen. Tijdens het filosoferen met kinderen verschuift die verantwoordelijkheid ook naar de kinderen. Om de kinderen medeverantwoordelijk te maken over de inhoud van het onderzoek, ziet de kinderfilosoof af van het delen van de eigen mening en laat het uitleg zoveel mogelijk achterwege. Op deze manier kan een optimale omgeving worden gecreëerd waarin het kind de ruimte heeft:

  • zelf een eigen mening te vormen en te formuleren;
  • te leren dat anderen deze opvatting niet hoeven te delen;
  • te ervaren dat de eigen bijdrage in het gesprek voor vol wordt aangezien.[6]

In Filosoferen op de basisschool wordt beweerd dat de gespreksleider in veel gevallen de mening achterwege moet houden. Ik wil hier de nadruk leggen op in veel gevallen. Zij stelt: “De leerkracht kan wel een antwoord geven, maar dat heeft geen speciale status. Het blijft slechts een bijdrage aan het gesprek en niet de oplossing” (Bouwmeester, Heesen, van der Leeuw, & Speelman, 1994, p. 49).

Ik wil hier laten zien dat dit bij het filosoferen met kinderen vaak niet opgaat, helemaal niet bij leerkrachten die weinig ervaring hebben met filosoferen met kinderen. De vraag die gesteld moet worden: is de groep waarmee je filosofeert ervaren en kundig genoeg om de mening van de gespreksleider te zien als ‘slechts een bijdrage van een willekeurig groepslid’? Er zullen professionele en ervaren kinderfilosofen zijn die een goede inschatting hiervan kunnen maken. Toch wil ik hier laten zien waarom het problematisch is als de kinderfilosoof haar eigen mening geeft tijdens het filosofisch gesprek.

 

 1.3.4 Inhoudelijke afwezigheid

Al eerder heb ik aangegeven dat een kind opgroeit met het idee dat een volwassene het (antwoord) wel weet. Zonder een moreel oordeel te geven of op te willen roepen, beschouwen kinderen de meningen, stellingen of oordelen van volwassenen vaak als ‘ware’ of ‘waardevolle’ uitspraken die ze kritiekloos slikken. De uitspraak van de volwassene krijgt op basis van hun autoriteit een uitzonderlijk gezag, ook al is dat soms niet zo bedoeld.[7] Het gaat er hier dan ook niet om deze neiging van het kind te willen doen veranderen. Het gaat hier om het kind dat sneller iets aanneemt van een volwassene en dat dit bij het filosoferen juist niet de bedoeling is. Het zelf leren denken staat centraal. Zoals Philip Cam schreef in Twintig Denkgereedschappen: “Anders gezegd, door deze manier van samen leren denken maken jonge mensen zich de vormen van respect en sociale uitwisseling eigen, die onontbeerlijk zijn voor een open samenleving, terwijl ze tezelfdertijd zelf leren denken” (2020, p.15). Als de kinderfilosoof of leerkracht dus zijn of haar mening geeft, dan weegt deze voor bijna alle kinderen extra zwaar of wordt deze als ‘waar’ gezien. Dit kan intimiderend zijn en kinderen ervan weerhouden een bijdrage te leveren aan het gesprek. De basishouding van de kinderfilosoof blijft niet-wetend en valt eigenlijk niet te rijmen met een kinderfilosoof of leerkracht die graag eigen bijdragen levert.

Kinderfilosoof K. Glaubitz heeft na tientallen jaren filosoferen met kinderen op scholen te hebben gegeven nog steeds moeite met de natuurlijke autoriteit van een leerkracht. “Een bepaalde blik van de leerkracht en een kind gedraagt zich direct anders” (persoonlijke communicatie, 16 september 2020). Een kleuterjuf hoeft maar tijdens de les van Glaubitz haar hoofd te schudden en de kleuters zijn weer terug bij af. Ze worden teruggetrokken in hun ontvangende en passieve houding waarin ze niet meer zelf onderzoeken maar proberen ‘goede’ antwoorden te geven en zich ‘juist’ te gedragen.

Een laatste voorbeeld van Glaubitz om dit duidelijk te illustreren, gaat over een jongen (laten we hem Bram noemen) die op een feestje achter het been van zijn moeder staat. Glaubitz vraagt aan Bram: ‘Ben jij ook al 5?’ Bram doet een kleine stap naar voren en knikt waarop ze zegt: ‘Oh, ben jij dan al een “grote kleuter”?’ Als reactie zet Bram nog een stap naar voren en terwijl hij wil beginnen met praten, begint zijn moeder te antwoorden. Bram zet daarop een stap terug, en nog een, tot hij weer achter het been staat van zijn moeder. Glaubitz vond dit typerend voor wat er in haar les gebeurt als een leerkracht slechts met een blik een kind de mond snoert. Bram doet letterlijk een stap terug in zijn ontwikkeling doordat de moeder voor hem antwoordt en hij zelf niet meer ‘eigenaar’ is van het gesprek maar tot ‘onderwerp’ wordt gemaakt van een gesprek tussen twee volwassenen. Later als moeder uit beeld is, probeert Glaubitz het nog eens met Bram. Bram begint te vertellen over zijn taken, zijn verantwoordelijkheid en zijn rol als “oudste kleuter” in de klas. Zijn denken komt zo alsnog op gang, vertelt Glaubitz.

Om die passieve, ontvangende en sociaal wenselijke houding zo min mogelijk te stimuleren bij kinderen, is het van belang dat een kinderfilosoof inhoudelijk niet bijdraagt aan het gesprek. Die ‘inhoudelijke afwezigheid’ van de kinderfilosoof kan in het begin onzeker maken. Vooral tieners kunnen in het begin erg wantrouwend hier tegenover staan. Catherine McCall schrijft hierover: “Ze zijn overtuigd dat er antwoorden zijn die de leerkracht wil horen, en konden ze nu maar uitvissen wat die waren. Sommigen denken dat het een ‘list’ is om ze in verlegenheid te brengen. Maar na een tijdje beseffen ze dat er geen ‘list’ is en ze gaan meer bijdragen leveren” (McCall, 2010, pp. 1–3).

Het is belangrijk om ‘inhoudelijke afwezigheid’ hier te zien als een ‘streven naar inhoudelijke afwezigheid’. Het is onmogelijk voor een kinderfilosoof om inhoudelijk niet bij te dragen aan het gesprek en sturing te voorkomen. Van de kleding die je aan hebt, de vragen die je stelt, de manier waarop je je armen beweegt (en op welk moment) tot de beweringen van de kinderen waar je wel of niet op reageert. Fenomenologisch gezien is dit niet alleen sturing, maar heeft dit ook allemaal invloed op elkaar en dus op de kinderen. Ik wil hier dan ook niet beweren dat ik pleit voor volledige inhoudelijke afwezigheid in de letterlijke zin van het woord. Ik wil hiermee aangeven dat de kinderfilosoof afstand moet nemen van de inhoud van het gesprek door geen eigen mening te geven of uitspraken te doen die morele, esthetische of sociale waarden in zich dragen.

Lees hier artikel 5 tot en met 8

 

Noten

[1] Bouwmeester, T., Heesen, B., van der Leeuw, K., & Speelman, L. (1994). Filosoferen op de basisschool. Enschede, Nederland: SLO, Instituut voor Leerplanontwikkeling, p. 11.

[2] Ik wil hiermee niet in de discussie belanden dat een opvatting van ieder individu evenveel waard is. Het gaat erom dat de mening van de kinderfilosoof er even niet toe doet en dat er geen eenduidig antwoord is op een filosofische onderzoeksvraag.

[3] Zie het onderzoeksrapport ‘Verborgen gedachten’ (2004-2005)

[4] Anthone, R., & Mortier, F. (2007). Socrates op de speelplaats (4de editie). Leuven, België: Acco, p. 69.

[5] Anthone, R., & Mortier, F. (2007). Socrates op de speelplaats (4de editie). Leuven, België: Acco, p. 64.

[6] Bouwmeester, T., Heesen, B., van der Leeuw, K., & Speelman, L. (1994). Filosoferen op de basisschool. Enschede, Nederland: SLO, Instituut voor Leerplanontwikkeling, p. 14.

[7] Anthone, R., & Mortier, F. (2007). Socrates op de speelplaats (4de editie). Leuven, België: Acco, p. 65