Veiligheid vóór vrijheid #6

Bo Kok onderzoekt de kaders van de kinderfilosofie

Over de auteur:

Bo Kok is begin 2021 afgestudeerd aan de Hogeschool voor Toegepaste Filosofie. Zij onderzocht voor het Centrum Kinderfilosofie Nederland (CKN) hoe de literatuur binnen de kinderfilosofie zich verhoudt tot de werkende praktijk.

In haar scriptie onderzocht zij of er een goede afbakening en analyse van het concept kinderfilosoof gegeven kan worden, zodat het CKN op grotere schaal het filosoferen met kinderen kan professionaliseren.

In de volgende reeks artikelen worden er stukjes van haar scriptie uitgelicht. Bo Kok is tekstschrijver, blogger, bijlesdocent en is als vrijwilliger aangesloten bij het CKN. Voor meer informatie over Bo, zie haar eigen website www.boisme.nl.

 

VEILIGHEID VÓÓR VRIJHEID – ARTIKEL 6 van 8

 

 “In de beperking toont zich pas de meester,

En slechts de wet kan ons de vrijheid geven.”

von Goethe (2011, p. 95)

 

Tijdens een vergadering met de CKN werkgroep[1] werd er gepraat over pedagogische en didactische vaardigheden. (Kinder-)filosoof M. Poolster ziet het als een voorwaarde van filosoferen met kinderen om een pedagogisch klimaat te creëren, waarin veiligheid in de klas voorop staat (persoonlijke communicatie, 13 oktober 2020). Om de kinderen vrij te laten voelen en te laten zeggen wat ze denken, moet je als kinderfilosoof een mate van veiligheid kunnen verschaffen. De tegenstellingen in het denken moeten uitgewisseld kunnen worden zonder dat de kinderen de kinderfilosoof, de juf of elkaar naar de mond praten.


Veiligheid*:

Veiligheid gaat er niet om dat de kinderfilosoof uitspraken corrigeert of zelfs bestraft omdat het ‘niet-sociaal gewenst’ is en het een ander kind kan kwetsen. Het betekent niet dat de juf kinderen in bescherming moet nemen (tegen elkaar), door te sturen op gewenst gedrag, corrigerende blikken te geven of normatieve uitspraken te doen. Veiligheid moet in deze context gezien worden als het creëren van een pedagogisch klimaat. Dit is een klimaat waarin kinderen dingen durven te zeggen waarvan ze weten of vermoeden dat de kinderfilosoof (of andere kinderen) het er niet mee eens zijn¹. Het is als een stevige, veilige ondergrond waar kinderen flink op kunnen springen ook al vindt de juf dat springen eigenlijk niet acceptabel is, zonder dat de grond daardoor verandert in drijfzand en springen niet meer mogelijk is.

In Poolster haar woorden: “Veiligheid is de bodem die je legt onder het gesprek, zodat er onveilige uitspraken gedaan kunnen worden.”²

¹ Deze definitie van ‘pedagogisch klimaat’ komt uit de vergadering met de CKN werkgroep op 13-10-20

² Persoonlijke communicatie 13-10-20


Dat Poolster dit aan de kaak stelt is niet verrassend. In 1994 schreven de schrijvers van Filosoferen op de basisschool al over een groot probleem dat vaak voor zou komen: “Het kunnen creëren van een situatie waarin ook door leerlingen beseft wordt, dat alles in aanvang gezegd mag worden (..)” (Bouwmeester, Heesen, van der Leeuw, & Speelman, 1994, p. 48).

Juist dit kunnen zeggen wat je denkt, is wat hier bedoeld wordt met het begrip veiligheid*.

In dit opzicht gaat veiligheid vooraf aan vrijheid. Het vrij kunnen denken en zeggen wat er in je opkomt kan pas plaatsvinden als de veiligheidservaring van leerlingen kan worden gegarandeerd. Om een veilig of pedagogisch klimaat te creëren in de klas zijn een aantal dingen van belang, waaronder: wederzijds respect, inlevingsvermogen, een functionele leeromgeving en heldere regels.[2] Ik zou graag vanaf hier een uitstap willen maken naar overwicht en orde in de groep, aangezien dit bijdraagt tot een plezierig en veilig leer- en leefklimaat en ik dit flink onderschatte tot ik in de praktijk kinderfilosofen aan het werk zag. Het wonderlijke is dat ‘orde kunnen houden’ niet benoemd wordt in de levels of standaarden van het CKN.

Standaarden

Binnen het CKN wordt gepraat (2020) over twee levels kinderfilosofen. Er is door het CKN een aantal competenties of standaarden opgericht voor zowel level 1 en level 2. Ik noem hieronder een aantal van level 1. De gehele lijst staat op de website van het CKN.

  • Moedigt de deelnemers aan om redenen te geven voor hun opvattingen en om te onderzoeken of redeneringen kloppen.
  • Zorgt ervoor dat de omgeving past bij de intenties voor de onderzoeksgemeenschap.
  • Identificeert filosofische vragen: vragen die de deelnemers aanmoedigen om een onderwerp filosofisch te onderzoeken.
  • Maakt elk onderwerp geschikt voor filosofisch onderzoek.
  • Reflecteert op de inhoudelijke, didactische en organisatorische aspecten van het filosofische gesprek.

Wat leveren deze competenties op, waarbij er onderzocht wordt wat een kinderfilosoof moet kunnen of beheersen? Wanneer ben je een ‘goede’ of professionele kinderfilosoof? Zijn er vaardigheden die belangrijker zijn dan anderen? De volgorde van belangrijkheid kan in een lijstje met gegeven competenties vaak bediscussieerd worden. Dit komt onder andere omdat er in de kinderfilosofie een ruime hoeveelheid mogelijkheden is die qua invulling gegeven kunnen worden aan een filosofisch onderzoek. Een kinderfilosoof kan qua persoonlijkheid of werkstijl bijvoorbeeld sneller gefocust zijn op formele logica dan op begripsvorming.[3] Interesse, talent en capaciteit van de kinderfilosoof zijn vanzelfsprekend factoren die mede het filosofisch onderzoek bepalen. Die meervoudigheid in de kinderfilosofie is geen probleem, zolang er wordt voldaan aan bepaalde standaarden, vaardigheden en achtergrondkennis.[4]

Orde en overwicht

Echter, aan al deze standaarden gaat nog iets vooraf. Je kunt hier over alle genoemde standaarden beschikken die het CKN heeft opgesteld, maar als je geen orde weet te houden zal je ze moeilijk kunnen realiseren. Filosoferen met kinderen in een klas begint met orde kunnen houden.[5]

Het aspect van overwicht in de klas tijdens het filosoferen met kinderen is van groot belang.[6] Het creëert een veilige omgeving, ruimte om te denken en er kan naar elkaar worden geluisterd. Tijdens het bezoeken van verschillende kinderfilosofen in de praktijk, merkte ik al snel dat overwicht hebben op de groep een belangrijke voorwaarde is om überhaupt een begin te kunnen maken met filosoferen. Het antoniem van orde is chaos en ik heb lessen gezien die goed met de definitie van chaos in verband gebracht kunnen worden.

Bij orde houden in de klas is het belangrijk dat de leerkracht een bepaalde autoriteit bezit, zoals ik hiervoor heb omschreven. Merk op dat dit niet verward moet worden met de verschillende stijlen van lesgeven binnen het onderwijs waarvan ‘de autoritaire leraar’ er een is. Een autoritaire manier van lesgeven wordt in het onderwijs gezien als ‘de baas spelen’ en voortdurend gebruikmaken van je machtspositie. Ik heb het hier meer over een autoritatieve manier van lesgeven, waarbij het belang van grenzen stellen wordt erkend en orde zelf niet het doel is, maar een noodzakelijke voorwaarde[7] om:[8]

  • een veilig en plezierig leef- en leerklimaat tot stand te brengen;
  • te zorgen voor een goed werkklimaat;
  • een optimale situatie te creëren waarbinnen er vrijheid (en ruimte) ontstaat om te denken, te spreken en te leren.

Volgens sommige kinderfilosofen[9] wordt er in opleidingen tot kinderfilosoof weinig aandacht besteed aan overwicht houden in een groep. Orde houden in de klas kan tot op grote hoogte aangeleerd worden[10] en daarvoor is een zekere mate van flexibiliteit, improvisatietalent en leiderschap nodig.[11] Ben je in staat om als leider voor de groep te staan? Ook in uitdagende, complexe omstandigheden? Volgens N. van Bodegraven hoeven we niet iedere keer opnieuw het wiel uit te vinden en is er al veel literatuur beschikbaar waarin gezocht kan worden naar bepaalde basiskennis die leerkrachten moeten beheersen om je groep onder controle te kunnen houden. Zo verwijst Marzano (p. 89) in What works in schools naar een onderzoek van Carolyn Evertson en haar collega’s Emmer, Clements, Sanford & Worsham (1984), waarin zij tot de conclusie komen dat regels en procedures noodzakelijk zijn in het onderwijs. Vanzelfsprekend verschillen zij van groep tot groep, maar ze vonden geen enkele groep die “effectief [werd] gemanaged zonder regels en procedures (..)” (Marzano, 2003, p. 89).

Als we dit doortrekken naar iedere les in het onderwijs, dan is het toezien op de naleving van bepaalde regels en procedures die zijn samengesteld een voorwaarde voor het filosoferen met kinderen en draagt dit bij aan orde in de les.

Regels en rituelen

Als kinderfilosoof maak je veelal gebruik van bepaalde regels die zijn aangeleerd door de vele meesters en juffen die de klas voorbij heeft zien komen. Zo gebruikt de kinderfilosoof, net als iedere andere kracht die voor een groep of klas staat, de regel dat je niet door elkaar of de leerkracht heen praat. Een groep leerlingen op een basisschool kan alleen functioneren als er niet door elkaar heen wordt gepraat en er naar elkaar wordt geluisterd. Ook leren leerlingen door op hun beurt te wachten, geduld te hebben. Regels zijn er dus niet alleen om een mini-samenleving (lees: de klas) in het gareel te houden, maar ook om het karakter van zijn leerlingen te vormen.[15]

Rituelen die worden aangeleerd kunnen als kinderfilosoof over worden genomen vanuit de klas, maar eigen rituelen zijn even belangrijk. Zo begint M. Poolster haar les altijd met het namenspel, waarbij een bal wordt overgegooid en kinderen zeer alert moeten zijn. Ze moeten soms tot wel vijf namen onthouden van degene die vóór hen de bal hebben gehad. Poolster geeft sommige klassen het hele jaar 45 min. per week les. Zij besteedt (vooral in het begin van het jaar) soms meer dan de helft van deze tijd aan het naleven van regels en rituelen. Als in het begin de kaders en lijnen zeer duidelijk worden uitgezet en nageleefd, wordt na een periode deze ‘verloren tijd’ dubbel en dwars ingehaald. [16] Het spreekt voor zich dat hier rekening moet worden gehouden met de periode die de kinderfilosoof lesgeeft aan een groep. Blokken van drie tot tien weken vereisen een andere aanpak wat betreft regels, rituelen en orde.

Paulien Hilbrink is kinderfilosoof en maakt met de naam van haar bedrijf O is dat zo? goed duidelijk wat een kinderfilosoof drastisch anders doet dan een (klassieke) leerkracht. Namelijk het ter discussie kunnen stellen van regels. Een regel is er nooit zomaar en daar mag dus zelf over worden gefilosofeerd en aan worden getwijfeld. Merk op dat er expliciet in de les duidelijk gemaakt wordt, dat het filosoferen over een regel niet betekent dat deze overtreden mag worden of niet meer geldt.[17] Bepaalde regels liggen zelfs erg dicht bij de belevingswereld van het kind waardoor de betrokkenheid van de vraag groter is onder de kinderen. Een aantal voorbeelden:

Regel:

  1. Je mag niet liegen
  2. Je mag iemand geen pijn doen
  3. Je hebt de vrijheid om te spreken

Vraag:

  1. Als je zegt dat niemand mag liegen, geldt dat dan ook voor de juf?

2&3. Als ik iemands shirt lelijk vind, mag ik dat dan gewoon zeggen?

In vraag 1 is een antwoord gelegen in de taallogica, want het woord ‘niemand’ sluit ook de juf uit.[18] Als we de vraag anders formuleren, bijvoorbeeld: mag een juf liegen? dan kan een kind beweren dat de juf boven kinderen staat en kinderen dan wel niet mogen liegen, maar juffen zich daar niet aan hoeven te houden. De focus kan dan komen te liggen op een positie van macht en autoriteit. Een ander kind kan opmerken dat het ligt aan of de juf het beste met degene voor heeft tegen wie zij liegt. De intentie komt hierbij centraal te staan en dit zou een deontologische benadering van een morele handeling zijn.[19]

In plaats van bepaalde regels op te leggen en aan te geven wat normaal en gewenst is, kan de kinderfilosoof deze regels zelf ook tot gespreksonderwerp verkiezen. Zij heeft hier geen noodzaak toe, maar zij kan bepaalde veronderstellingen blootleggen en vanzelfsprekendheden bevragen zonder als doel te hebben een bepaalde regel te rechtvaardigen. Immers, de kinderfilosoof draagt inhoudelijk niet bij aan het gesprek.[20] Soms kan de kinderfilosoof in een gesprek toch een mening geven, maar altijd in de vorm van een hypothetische vraag en dit moet met uiterste zorgvuldigheid gebeuren. Bijvoorbeeld als de groep eensgezind lijkt over een kwestie, dan kan zij via een hypothetische vraag (zou het niet zo kunnen zijn dat…?) de kinderen een andere denkrichting insturen om alternatieven aan te bieden en positieve verdeeldheid[21] te creëren. Ook kan zij een tegenvoorbeeld[22] geven als dat de kinderen helpt verder te denken dan de gegeven redenering of deze te herzien.

Conclusie

Ik heb hier laten zien dat autoriteit niet opgevat hoeft te worden als een vorm van ‘naakte’ macht of te maken heeft met een autoritaire houding aannemen in de les. Autoriteit kan op een andere manier gezien worden. De manier waarop Verhaeghe en Arendt tegen autoriteit aankijken en dit als noodzakelijk achten voor een samenleving (en daarmee het onderwijs) geeft ons een andere kijk op de machtsverhouding tussen de kinderfilosoof en het kind. Dat de kinderfilosoof een faciliterende macht uitoefent op haar groep en hiermee kaders schept, doet niet af aan de inhoudelijke afwezigheid van de kinderfilosoof tijdens het filosofisch gesprek. Daarnaast creëert zij hiermee een basis van veiligheid om onveilige uitspraken te kunnen doen. Om die veiligheid te waarborgen is er orde of overwicht nodig, dat onder andere door rituelen en regels tot stand gebracht kan worden. Om de cirkel rond te maken hoeven we slechts naar de definitie van overwicht te kijken: “Overwicht wil zeggen dat je van nature invloed uitoefent op anderen en als autoriteit geaccepteerd wordt (“Nederlandse encyclopedie”, z.d.).

Lees hier artikel 1 tot en met 5

[1] De CKN werkgroep is een groep mensen die eens per maand bij elkaar komen om zaken te bespreken rondom het opstellen van de levels bij het CKN. Dit zijn niet alleen bestuursleden van het CKN maar ook opleiders van kinderfilosofen. Bij deze sessie waren aanwezig: Maaike Meckers, Mirjam Poolster, Rob Bartels, Paulien Hilbrink, Nanda van Bodegraven en Ieva Rocena.

[2] Hogent. (2019). Hoe kan de relatie leerkracht-leerling versterkt worden? (Scriptie). Geraadpleegd van https://www.scriptiebank.be/sites/default/files/thesis/2019-06/Bachelorproef_VervaetEline.pdf

[3] In Spelen met denken haalt Ekkehard Martens Judy Kyle aan. Judy Kyle heeft als doelstelling ‘kinderen leren om zich eigen begrippen van hun werkelijkheid te vormen en na te denken over het vormen van begrippen’ (Martens, 2000, p. 79). Lipmans aanzet ligt in de basis meer bij formele (syllogistische) logica. Dit moet eerder gezien worden als een accentverschuiving dan een tegenstelling.

[4] Zie: https://kinderfilosofie.nl/beroepsgroep-kinderfilosofen/

[5] Ik ontleen dit aan Peter Teitler die hetzelfde probeert te zeggen voor leerkrachten. Hij stelt: “Dus goed lesgeven begint met orde kunnen houden” (Teitler, 2009, p. 24).

[6] In gesprek met van Bodegraven bij de vergadering van CKN werkgroep op 13-10-20

[7] Ik maak hier gebruik van het denkgereedschap: Criteria. Cam, P. (2020). Twintig denkgereedschappen (1ste editie). De Meern, Nederland: Levendig Uitgever, p. 68.

[8] Teitler, P. (2009). Lessen in orde (1ste editie). Bussum, Nederland: Coutinho, p. 25

[9] N. van Bodegraven, L. van Denderen, M. Poolster, M. Scheeper.

[10] Teitler, P. (2009). Lessen in orde (1ste editie). Bussum, Nederland: Coutinho, p. 22

[11] In gesprek met CKN werkgroep op 13-10-2020

[12] Maslow, A. H. (1981). Motivatie en persoonlijkheid (4de editie). Rotterdam, Nederland: Lemniscaat

[13] Teitler, P. (2009). Lessen in orde (1ste editie). Bussum, Nederland: Coutinho, p. 26

[14] Idem

[15] de Muynck, B. (2016). Gezag dat je hebt en moet krijgen. Geraadpleegd op oktober 2020, van https://www.driestar-educatief.nl/medialibrary/Driestar/Kennisontwikkeling/Lectoraat%20Christelijk%20leraarschap/Compendium/Gezag-dat-je-hebt.pdf

[16] Teitler, P. (2009). Lessen in orde (1ste editie). Bussum, Nederland: Coutinho, p. 40

[17] van Bodegraven, N. (2011). Spelenderwijs filosoferen met kinderen (1ste editie). Amsterdam, Nederland: Reed Business Education, p. 25

[18] Zie paragraaf 1.7.3 voorbeeld verzamelingenleer.

[19] Het is noodzakelijk voor een kinderfilosoof dat zij kan opmerken dat het desbetreffende kind praat over de ethiek van intenties en dit kan koppelen aan de onderliggende stroming die hier bij hoort. Een ander kind kan opperen dat de leerkracht best zou mogen liegen als degene tegen wie zij liegt, daar geen last van heeft en er zelfs blijer door is geworden. Bijvoorbeeld als een leerkracht zegt dat het kind een mooi shirt heeft terwijl ze dit eigenlijk niet vindt. In dit geval gebruikt het kind een consequentialistische benadering van de handeling. Ook kan een kind de stelling innemen dat liegen altijd slecht is. De handeling zelf is dan hetgeen waar we naar zouden moeten kijken bij een morele handeling en op basis daarvan zouden we een besluit moeten nemen.

[20] Zie paragraaf 1.3.4 Inhoudelijke afwezigheid

[21] Deze term heb ik zelf bedacht omdat ‘verdeeldheid’ een negatieve connotatie kan hebben. Met positieve verdeeldheid bedoel ik dat er nieuwe alternatieven worden aangereikt waardoor kinderen verschillende meningen en redeneringen bedenken en deze tegen elkaar afzetten. Op deze manier is het mogelijk om perspectivistische lenigheid te creëren en het denkvermogen op te rekken.

[22] Ik maak hier gebruik van het denkgereedschap: Tegenvoorbeelden. Cam, P. (2020). Twintig denkgereedschappen (1ste editie). De Meern, Nederland: Levendig Uitgever, p. 65.