Over de ontstaansgeschiedenis van kinderfilosofie & filosoferen met kinderen

Bo Kok onderzoekt de kaders van kinderfilosofie

Over de auteur:

Bo Kok is begin 2021 afgestudeerd aan de Hogeschool voor Toegepaste Filosofie. Zij onderzocht voor het Centrum Kinderfilosofie Nederland (CKN) hoe de literatuur binnen de kinderfilosofie zich verhoudt tot de werkende praktijk.

In haar scriptie onderzocht zij of er een goede afbakening en analyse van het concept kinderfilosoof gegeven kan worden, zodat het CKN op grotere schaal het filosoferen met kinderen kan professionaliseren.

In de volgende reeks artikelen worden er stukjes van haar scriptie uitgelicht. Bo Kok is tekstschrijver, blogger, bijlesdocent en is als vrijwilliger aangesloten bij het CKN. Voor meer informatie over Bo, zie haar eigen website www.boisme.nl.

 

OVER DE ONTSTAANSGESCHIEDENIS VAN KINDERFILOSOFIE & FILOSOFEREN MET KINDEREN – ARTIKEL 1 van 8

Hieronder vind je het eerste deel van mijn theoretisch kader. Het is een zeer uitgebreide samenvatting. Sommige alinea’s zijn ingekort of weggelaten maar de opzet en beantwoording van de volgende vragen komen er in terug:

  • Wat is de ontstaansgeschiedenis van de kinderfilosofie?
  • Wat verstaan we onder kinderfilosofie en filosoferen met kinderen?
  • Welke beweging is ontstaan in de loop van de veranderende tijd?

Kinderfilosofie kreeg voor het eerst echt gestalte in de jaren 70 in de Verenigde Staten. Matthew Lipman (1922-2010), ook wel de vader van de kinderfilosofie genoemd, was onderwijskundige en filosoof. Hij ontwikkelde een programma genaamd Philosophy for Children (P4C) waarin hij de relatie tussen de begrippen ‘filosofie’ en ‘kinderen’ onderzocht en als doel had een volwaardig nieuw vakgebied op te zetten binnen verschillende bassischolen in de VS. In plaats van een educatief programma voor slechts de basisschool te zijn, liet de kinderfilosofie zich na haar geboorte geen grenzen meer opleggen. Zij klom over de muren van de basisschool, kroop de samenleving in en zette al snel haar eerste stapjes in Latijns-Amerika en Europa.

Filosoferen met kinderen

Op een bepaalde wijze kijken wij vandaag de dag nog hetzelfde naar filosoferen met kinderen als Lipman het 40 jaar geleden op de kaart zette. Het is een van de doelen waar Lipman zich in het opzetten en uitvoeren van zijn programma door liet leiden: filosoferen met kinderen is niet hetzelfde als filosofische kennis overbrengen. Een filosofieles die gaat over de gedachten en denkrichtingen van de grootste denkers uit de tijd, valt niet onder filosoferen met kinderen. Kinderen moeten zelf leren denken over onderwerpen die zij interessant of betekenisvol vinden en waarop zij zelf graag een antwoord zouden willen vinden. Zij zouden geen filosofie moeten leren, maar moeten leren filosoferen, ook wel praktiserend filosoferen genoemd.[1] Het zelf leren nadenken gebeurt onder andere door samen na te denken over filosofische vragen (zonder direct te moeten verwijzen naar de ideeëngeschiedenis van de filosofie) en een kinderfilosoof kan dit stimuleren door te leren doorvragen. Op deze manier zoekt zij naar achtergronden, vooronderstellingen en motiveringen voor het handelen.

Het filosofische gemeenschapsonderzoek, vooral in het klaslokaal, is een onomstreden aanpak om het denken van kinderen tot articulatie te brengen. Juist het gemeenschappelijke karakter, dat als noodzakelijke voorwaarde[2] gezien kan worden, zorgt ervoor dat kinderen leren hun gedachten onder woorden te brengen, elkaars opvattingen en meningen te respecteren, alternatieven en tegenvoorbeelden te zoeken, perspectivistische lenigheid te creëren, naar elkaar te luisteren en het vermogen op te bouwen om zowel begrippen als argumenten te analyseren, te toetsen en vervolgens correct te gebruiken.[3] Meestal gebeurt dit in een kring of in de vorm van een hoefijzer, zodat de leerlingen elkaar goed kunnen zien.

Filosoferen kenmerkt zich door een beweging die heen en weer gaat tussen concrete en abstracte vragen. De kinderfilosoof zorgt voor een balans in deze verschillende benaderingen. Zo kan een stimulus, bijvoorbeeld een verhaal, aanleiding zijn tot de vraag: waarom heeft de hond in het verhaal geen naam? Dit kan leiden tot een algemenere vraag: waar komen namen vandaan? Als er geen gebruik wordt gemaakt van een concrete vraag of voorbeeld dat dicht aansluit bij de belevingswereld van het kind, verliest de vraag het contact met de grond waarin zij ontstaan is. Filosoferen is gegrond in de ervaring.[4] Bij het Socratisch gesprek is dit goed te zien aan de casus die een uiterst belangrijke rol speelt in de dialoog. Je mag best een bewering doen, maar hoe verhoudt het gezegde zich tot het voorbeeld?[5]

Als je niet terug kan naar het concrete, naar de ervaring of naar de casus, dan kan het gesprek al snel gaan ‘zweven’, dan raken kinderen de draad van het gesprek kwijt en is er een grote kans dat zij (en niet alleen zij) het plezier in het filosoferen kwijtraken. Het in verband brengen van abstracte begrippen bij een concrete aanleiding zorgt voor helderheid, plezier en houdt de spanning in het gesprek. Tot slot is het ook een manier om niet continu af te dwalen, wat zeer verleidelijk is en snel gebeurt. Het houdt je dus letterlijk met beide benen op de grond.

 

Veranderende samenleving

In de verschillende methodes en benaderingen binnen de kinderfilosofie staat altijd de filosofische onderzoeksgemeenschap centraal. Echter zijn er een aantal veranderingen binnen de onderzoeksgemeenschap ontstaan die te maken hebben met de veranderende samenleving als geheel. Waar bepaalde veronderstellingen over bijvoorbeeld waarheid en perspectief vijftig jaar geleden geen extra bevraging behoefden, staan deze vroegere fundamenten op losse schroeven en kan ieder ‘object, ding, vraag’ weer op zichzelf bevraagd worden.

Vanuit de samenleving verliezen we onze hiërarchische structuur[6] en daarmee verandert bijvoorbeeld ons beeld over macht en autoriteit. Christien Brinkgreve schrijft over gezag en macht in haar boek Het verlangen naar gezag dat de elite geen gezag meer heeft over het volk, mannen het gezag over vrouwen kwijt zijn geraakt en de kerk geen moreel gezag meer heeft.[7] Gezag zoals we dat vroeger kende, is in deze tijd niet meer zo vanzelfsprekend. Op dit moment is er een breed maatschappelijk streven naar een minder hiërarchisch en meer egalitair geluid, waarin aan kinderen al heel vroeg een soort van autonomie wordt neergelegd. Hier kom ik op terug in een volgend artikel over macht, autoriteit en gezag. Dit doe ik onder andere met het werk van Hannah Arendt: What is authority (1954) en het werk van Paul Verhaeghe: Autoriteit (2015).

Ik bespreek hieronder kort twee uitersten wat betreft macht en autoriteit die Verhaeghe belangrijk acht. Vanwege maatschappelijke veranderingen krijgen we namelijk ook andere verhoudingen aangeleerd.[8] Als we iets uitzoomen kan ik hiermee laten zien dat de visie op onderwijs en de machtsverhouding tussen zowel leerkracht en kind als kinderfilosoof en kind ingrijpend is veranderd. Ook heeft de kinderfilosofie als beweging een meer antiautoritaire positie aangenomen, in dat opzicht dat er liever met kinderen wordt gefilosofeerd dan voor kinderen. Het zelf denken van kinderen is centraal komen te staan waarbij de inhoudelijke afwezigheid van de kinderfilosoof een voorwaarde is.[9] Het is een beweging die voortdurend verandert en zichzelf niet graag in hokjes plaatst. Toch zijn er richtlijnen nodig wil er iets van een (erkend) ‘keurmerk’ komen.

Veranderende beweging – macht en gezag

Het afstand willen nemen van macht, wat in opvoeding en onderwijs al geruime tijd aan de gang is,[10] wordt volgens Verhaeghe voornamelijk geassocieerd met een mythisch vaderbeeld, dat van de dictatoriale patriarch.[11] Deze vaderopvatting gaat er vanuit dat regels vanbuiten aangeleerd of zo nodig opgelegd moeten worden. Sinds Immanuel Kant autonomie en mondigheid introduceerde, ontstond schoksgewijs een idee dat de mens beter af is zonder autoriteit.[12] Zonder strenge patriarchen, dictators en autoritaire regenten. Deze denkrichting is een erfenis van de Verlichtingsfilosoof Jean-Jeaques Rousseau, met zijn opvatting over het ‘goede leven’. Rousseau schrijft over de ‘edele wilde’ die het beste leven leidde toen er nog geen ‘bezit’ was en we in de wildernis een appel plukte, een haas schoten en vreeën met onze geliefde waarna onze kinderen in vrijheid opgevoed konden worden. “De demon van de eigendom besmet alles wat hij aanraakt” (Rousseau, 2012, p. 376). Verhaeghe vindt het dan ook niet gek dat de vroegere ecologisten in de jaren 70 de opvattingen van Rousseau erbij haalde: “Beschaving en techniek zijn slecht, autoriteit is synoniem met dictatuur” (Verhaeghe, 2015, p. 21).

Er lijkt door de tijd heen een slingerbeweging plaats te vinden tussen deze twee opvattingen. Op dit moment staan we volgens Verhaeghe aan de kant van Rousseau. Leve de vrijheid, wantrouw autoriteit, heb lak aan regels en is er een roep om de autoritaire glorie te herstellen. Conservatieve denkers zien liever een terugkeer naar law and order, terwijl de progressieve denkers, met name in het onderwijs, daarvoor terugdeinzen.[13]

In de kinderfilosofie lijkt deze tendens van anti-autoriteit samen te lopen met die van de leerkracht, waarbij veel scholen “vooral gezellig [willen] zijn en onderwijsbeleid vaak uit gaat van een verondersteld partnership tussen leerling en leerkracht” (Verhaeghe, 2015, p. 28). We hebben, ook als kinderfilosofen, een andere kijk op autoriteit nodig. Niet de paternalistische idee van een oppergod, een vaderfiguur of een door macht ingegoten leider (lees: onderwijzer). En ook niet een romantische dweperij van anarchisme in de klas en vrijheid blijheid tijdens het filosoferen met kinderen. Deze nieuwe vorm van autoriteit, bespreek ik in een volgend artikel over macht, autoriteit en gezag.

Pragmatisme

Hoe de machtsverhouding tussen kinderfilosoof en kind zichtbaar aan het veranderen is in de loop van de veranderende tijd, is een verschijnsel in de literatuur die verschillende gronden kent. Toch loopt er naast deze theorie altijd een werkende praktijk. De nadruk die ik leg op deze werkende praktijk komt van groot onderwijskundige en filosofisch denker John Dewey (1859-1952), waarop Lipman veel van zijn werk baseert.

In de kinderfilosofie ligt de focus in de les vooral op de gemeenschap, het samen onderzoeken en deliberatie. Met name Dewey was degene die een paradigmawisseling tot stand bracht; van geest naar interactie (natuurlijk in samenwerking met andere Amerikaanse pragmatisten).[14] Filosofie zou volgens hem gezien moeten worden als onderwijstheorie, zodat mensen zich zouden kunnen ontwikkelen tot betere burgers in een democratische samenleving. Hoe evident het nu ook klinkt, onderwijs zou niet alleen moeten bestaan uit kennis stampen en rijtjes opdreunen, wat toentertijd de standaard was. Het praktijkgericht leren kreeg met Dewey gestalte.

“Deweys socratisme was dus geen techniek van aan je bureau zitten en redeneren, maar een vorm van gemeenschapsleven samen met andere kinderen, waarbij werd gestreefd naar een begrip van kwesties die erin de echte wereld toe doen en waarbij de kinderen zich bezighielden met projecten van onmiddellijke praktische waarde (…).”

(Nussbaum, 2013, p. 95)

Democratische grondslag

Proefondervindelijke methodes waren voor Dewey van grote waarde. “In de pragmatische filosofie van Dewey is ‘waarheid’ het product van ‘geslaagde, actieve manipulatie’ van de wereld door mensen, en het best te zoeken binnen een democratisch kader” (McCall, 2010, p. 134). Het toetsen zelf garandeert geen waarheid, maar het was voor Dewey een zeer goede aanwijzing in die richting.[15] Het ging Dewey in eerste instantie niet zozeer om democratische beleidsvormen, maar om menselijke vooruitgang teweeg te brengen door een democratische manier van leven, die “democratische gewoontes van samenwerking en een groepsgevoel” (Field, z.d.) inprent. Deze gedachten hebben de kinderfilosofie sterk beïnvloed.

Voor Lipman ligt de nadruk ook op democratisch burgerschap, waarin er gericht ingezet wordt op dialoog, interactie, deliberatie en samenwerking binnen een pluralistische onderzoeksgemeenschap en iedereen met gelijke kansen en op gelijke voet een bijdrage kan leveren. Er wordt gezamenlijk nagedacht via een bepaalde structuur, waarin mensen problemen formuleren en samen oplossingen vinden. Lipman trachtte met zijn programma een bepaalde structuur op te zetten die beschouwd kan worden als de standaardstructuur* bij het filosoferen met kinderen en zelfs bij het filosoferen met volwassenen.

De democratische aanpak van Lipman is gebaseerd op het democratische gedachtengoed van Dewey. Een voorbeeld kan gevonden worden in het uitdelen van ‘praatkaarten’, waardoor ieder kind per kaart één keer de beurt krijgt en zo dus iedereen evenveel tijd en beurten krijgt om iets te zeggen, wat in dit geval als opvatting van democratie wordt gezien.[17] De focus ligt dan op het kind dat zijn mening leert formuleren, zorgvuldig leert te spreken en leert welke opvattingen er wel toe doen en welke niet.[18] Ekkehard Martens noemt dit laatste in zijn boek Spelen met denken ‘verschoolsingskritiek’ waarbij methodische adviezen, sturende discussieaanwijzingen en de didactische wijsvinger niet zelden aanwezig zijn.[19] Tegen de achtergrond van onze postmoderne en snel veranderende kennissamenleving, ligt deze ‘manier van denken’ die wordt aangeleerd al snel onder vuur. Net als het idee dat de kinderfilosofie een voorbereiding is op democratisch burgerschap, aangezien dit onder kinderfilosofen zelf onderwerp van discussie is geworden.

Een grote naam in de kinderfilosofie van de tweede generatie is Catherine C. McCall. De CoPI-methode (Community of Philosophical Inquiry) van McCall kent een zeer strikte structuur, om op deze manier een hechte filosofische onderzoeksgemeenschap te vormen. Het accent ligt niet op het kind, maar op de filosofische dialoog zelf. Niet ieder kind hoeft dus, zoals bij Lipman veel gebeurt, evenveel tijd of beurten te krijgen, aangezien een bijdrage van een kind dat niet zoveel aan het woord is, filosofisch zwaarder kan wegen dan een kind dat meer het woord heeft.[20] Belangrijk is dat er in de methode van McCall nooit wordt aangegeven of een gedachte goed of fout is. Er wordt in deze methode niet ‘onderwezen’ maar vooral veel ruimte gegeven om zelf te leren nadenken en over dit denken te denken.

Het accent van Lipman op logica en het streven naar consistentie binnen de gemeenschap is in deze tijd geen doel op zich meer. Sterker nog, op dit moment heerst de opvatting dat descensus en verschil op de werkvloer de ecologische hoofdfactoren zijn die de molen draaiende houden. Op deze manier wordt er energie opgewekt die verschillende delen van het land van stroom voorziet. Of dit nu via de windmolen is of via een watermolen, dat doet er minder toe. De methode die begon bij Lipman, groeide uit tot een beweging waarin verschillende methoden en benaderingen samengaan en niet langer gelegitimeerd worden door “het ideaal van analytisch redeneren, maar opereert in termen van wat op een bepaald moment in de gemeenschap werkt” (Vansieleghem & Kennedy, 2011, p. 181).

 

Terug bij kinderfilosofie en filosoferen met kinderen

Rob Bartels stelt in zijn proefschrift[21] dat kinderfilosofie alleen qua gebruik echt verschilt van het filosoferen met kinderen. Filosoferen met kinderen lijkt te duiden op een activiteit, aangezien filosoferen hier werkwoordelijk gebruikt wordt. Kinderfilosofie is volgens hem een samenvattende term. Hij stelt: “Als we het fenomeen aan willen duiden, als we het hebben over het verschijnsel, de beweging in zijn algemeenheid, zullen we kinderfilosofie schrijven. (…) Filosoferen met kinderen (…) zullen we gebruiken als het over de activiteit zelf gaat” (Bartels, 2013, p. 16). Ik sluit mij hierbij aan en zal in deze artikelen hetzelfde doen.

 

Tijd

Het is belangrijk om stil te staan bij een steeds veranderende beweging, waarover iedere keer opnieuw gediscussieerd zal moeten worden. Kinderfilosofie is niet meer wat het was en sluit daarmee aan bij tal van andere disciplines, vaktermen, bewegingen en benaderingen die met de kennis van nu hun beweging levend houden. Zelfs P4C, de methodiek bedacht door Lipman, is een “complexe mix van educatieve ideeën en filosofische tradities, aangezien beoefenaars de benadering in hun eigen culturele context plaatsen en de praktijk doordringen met hun eigen identiteit en filosofische overtuigingen” (Murris, z.d.).

 

[1] Martens, E. (2000). Spelen met denken. Rotterdam, Nederland: Lemniscaat, p. 60.

[2] Ik maak hier gebruik van het denkgereedschap: Criteria. Cam, P. (2020). Twintig denkgereedschappen (1ste editie). De Meern, Nederland: Levendig Uitgever, p. 68.

[3] Martens, E. (2000). Spelen met denken. Rotterdam, Nederland: Lemniscaat, pp. 63-64.

[4] Bouwmeester, T., Heesen, B., van der Leeuw, K., & Speelman, L. (1994). Filosoferen op de basisschool. Enschede, Nederland: SLO, Instituut voor Leerplanontwikkeling, pp. 11-12.

[5] Delnoij, J., & van Dalen, W. (2003). Het socratisch gesprek (01 editie). Eindhoven, Nederland: Uitgeverij Damon.

[6] Zie Verhaeghe, P. (2015). Autoriteit. Amsterdam, Nederland: De Bezige Bij.

[7] Uit: Pronk, I. (2013). Waarom ik geen strenge moeder ben (terwijl ik dat wel zou willen zijn). Amsterdam, Nederland: Singel Uitgeverijen, p. 95. Origineel: Brinkgreve, C. (2012). Het verlangen naar gezag. Amsterdam, Nederland: Atlas Contact.

[8] Verhaeghe, P. (2015). Autoriteit. Amsterdam, Nederland: De Bezige Bij, p. 18.

[9] Hierover meer in paragraaf 1.3.4 Inhoudelijke afwezigheid.

[10] Verhaeghe, P. (2015). Autoriteit. Amsterdam, Nederland: De Bezige Bij.

[11] Verhaeghe, P. (2015). Autoriteit. Amsterdam, Nederland: De Bezige Bij, p. 21.

[12] Idem

[13] Verhaeghe, P. (2015). Autoriteit. Amsterdam, Nederland: De Bezige Bij, p. 21.

[14] Tromp, H. (z.d.). Heeft de Volksvertegenwoordiging nog een Democratische legitimiteit? Geraadpleegd op november    2020, van http://www.filosofietuin.nl/toegepastefilosofie/politieke%20filosofie/politieke%20filosofie.htm

[15] King, P. J. (2007). 100 filosofen. Kerkdriel, Nederland: Librero.

[16] Deze structuur is door Kristoff van Rossem goed en helder uitgewerkt. Rossem, K. (2020). Het filosofisch gesprek (1ste editie). Tielt, België: Lannoo, p. 101.

[17] McCall, C. C. (2010). Anders denken. Antwerpen, België: Garant, p. 133.

[18] Kwast, D. (2018). Denklicht (1ste editie). Leusden, Nederland: ISVW Uitgevers, p. 80.

[19] Belangrijk is hierbij op te merken dat Lipman lerarenhandleidingen schreef, om leerkrachten te trainen om te filosoferen met kinderen. Martens, E. (2000). Spelen met denken. Rotterdam, Nederland: Lemniscaat, p. 67.

[20] McCall, C. C. (2010). Anders denken. Antwerpen, België: Garant, p. 134.

[21] Bartels, R. (2013). Democratie leren door filosoferen. Geraadpleegd op 18 augustus 2020, van https://www.grootdenkraam.nl/wp-content/uploads/2016/06/Proefschrift-Bartels.pdf