Bo Kok onderzoekt de kaders van de kinderfilosofie
Over de auteur:
Bo Kok is begin 2021 afgestudeerd aan de Hogeschool voor Toegepaste Filosofie. Zij onderzocht voor het Centrum Kinderfilosofie Nederland (CKN) hoe de literatuur binnen de kinderfilosofie zich verhoudt tot de werkende praktijk.
In haar scriptie onderzocht zij of er een goede afbakening en analyse van het concept kinderfilosoof gegeven kan worden, zodat het CKN op grotere schaal het filosoferen met kinderen kan professionaliseren.
In de volgende reeks artikelen worden er stukjes van haar scriptie uitgelicht. Bo Kok is tekstschrijver, blogger, bijlesdocent en is als vrijwilliger aangesloten bij het CKN. Voor meer informatie over Bo, zie haar eigen website www.boisme.nl.
KENNIS EN VERWONDERING – ARTIKEL 8 VAN 8
Dansend filosoferen
In artikel #7 heb ik uiteengezet waarom het belangrijk is een ‘niet-wetende’ houding aan te nemen als kinderfilosoof. Echter, een ‘niet-wetende’ houding impliceert niet dat de kinderfilosoof niets hoeft te weten of niet zoveel hoeft te kunnen om zijn vak uit te oefenen. Zo kun je het als taak zien van een professionele danser om zijn publiek te vermaken door (vaak) op muziek, met bewegingen van zijn lichaam een verhaal te laten zien, een idee of gevoel over te brengen of de sociale interactie tussen personen duidelijk te maken. Een belangrijk aspect van dans is dat de professionele danser heeft geleerd tijdens de dans geen uiting te geven aan alles wat er voor nodig was om deze dans tot stand te laten komen. Bijvoorbeeld hoe zwaar de dans zelf is (door middel van de juiste mimiek kan hij dit verbergen), hoe hard ervoor getraind is (talent en vaardigheid) en hoeveel kennis er voor nodig is om te weten wat het lichaam in welke positie wel en niet kan, om blessures of erger te voorkomen (kennis van menselijke anatomie).
Net zo min als de professionele danser zonder deze (voor)kennis, oefening en talent zijn dans zou kunnen opvoeren, zo kan ook de kinderfilosoof haar beroep niet uitoefenen en dus geen ‘niet-wetende’ houding aannemen in haar les, als zij niet beschikt over de juiste kennis, vaardigheden en talenten. Ik zal in dit gedeelte langs belangrijke kennisaspecten van de kinderfilosoof lopen, waarbij ik expliciet wil aangeven dat dit geen volledige omschrijving is van de kennis die een kinderfilosoof zou moeten hebben. Dit is aan discussie onderworpen en zou een onderzoek op zich kunnen zijn.
Filosofische domeinen
Door filosofische bagage met zich mee te dragen kan de kinderfilosoof een opvatting van een kind plaatsen bij een bepaald domein en bewust de keuze maken hierop in te gaan of deze inbreng te laten voor wat het is. Op deze manier wordt helderheid gecreëerd in het hoofd van de kinderfilosoof, die nodig is omdat een filosofisch gesprek met kinderen alle kanten op kan gaan. Zonder een methode, structuur of goede voorbereiding kan een ‘filosofieles’ al snel een gezellig kringgesprek worden of een chaotisch meningenfestijn. Als de structuur en de rode draad van het gesprek niet in de gaten worden gehouden, komt het gevaar om de hoek kijken van steeds grotere vragen waar kinderen hun mening over geven en van de hak op de tak overspringen naar andere vragen. Dit wordt dan ten onrechte filosoferen genoemd. Het is de taak van de kinderfilosoof om te bepalen aan welk thema (of welke thema’s) er vastgehouden wordt en welk filosofisch domein daarmee wordt bekleed [1].
Als kinderfilosoof moet je volgens Lies Pycke [2] weten in welk filosofisch landschap je vertoeft. “Je moet weten waar je bent en waar je eventueel naar toe kunt stappen binnen het filosofische landschap, waarbij je een aantal vragen binnen elk filosofisch domein uit je mouw moet kunnen schudden” (persoonlijke communicatie, CKN werkgroep, 10 september 2020). Nogmaals, bij het filosoferen met kinderen staat de onderzoeksgemeenschap centraal. Als er slechts met vragen en meningen wordt gegooid, bevordert dat niet het gezamenlijke onderzoek.
Als kinderfilosoof is het dus belangrijk om filosofische perspectieven te kunnen herkennen. Dit is niet makkelijk en een kinderfilosoof zal moeten oefenen om de “verschillende soorten filosofische theorieën en veronderstellingen te herkennen die vervat zitten in alledaags taalgebruik” (McCall, 2010, p. 144). De volgende filosofische domeinen zouden de kinderfilosoof een goede basis geven in het uitvoeren van haar beroep. Er zullen medestanders zijn die een aantal domeinen missen, die verwijs ik graag door naar McCall Anders denken [3]. McCall zet in haar hoofdstuk Wat men moet weten om een CoPI (…) te leiden uitgebreid de verschillende filosofische deelgebieden uiteen.
De volgende opsomming ontleen ik aan Karin Glaubitz. [4]
– Ethische (mag het/moet het?)
– Esthetisch (hoe ziet het eruit, hoe voelt het?)
– Epistemologie (hoe weet ik dat?)
– Sociaal/maatschappelijk; Vrijheid en autonomie (mag je zelf kiezen?)
– Causaal/ historisch (hoe komt het dat?)
– Pragmatisch (hoe werkt het?)
– Ontologisch (wat is…een mens, dier etc?)
De filosofie met haar rijke geschiedenis kent vele vormen en methoden om te filosoferen met kinderen. Ekkehard Martens zegt daarover: “Net als bij de oriëntatie in een landschap zijn er ook bij de oriëntatie in het denken samen met kinderen verschillende wegen mogelijk door het uitgestrekte en vertakte gebied van het denken” (Martens, 2000, p. 22). Het is dan ook belangrijk om te weten waar de verschillende wegen uitkomen en welke weg je in zou moeten slaan om in een bepaald domein terecht te komen. Ook al volg je zelf het liefst één route naar huis, als voor jou wordt bepaald dat er een andere route moet worden gekozen, dan kun je als kinderfilosoof niet direct verdwalen. Het weten waar je bent in het filosofische landschap tijdens het filosofisch onderzoek is daarom een voorwaarde voor een kinderfilosoof.
Voorbeeld: verzamelingenleer
Tijdens een les van Mirjam Poolster, kinderfilosoof in Rotterdam en omstreken, werd er nagedacht over de stelling van Spinoza: ‘Je mag alles zeggen wat je denkt’. Er was een achtjarig meisje, laten we haar Puck noemen, die opperde dat je geen scheldwoorden mocht zeggen. Op de vraag waarom niet, stelde zij dat Spinoza met ‘alles’ als in ‘alle woorden’ niet de scheldwoorden bedoelde. Je mocht dus wel alles zeggen, maar scheldwoorden hoorden daar niet bij.
Voor een kinderfilosoof is het hierbij belangrijk om een onderscheid te kunnen maken in een opvatting die met een logisch correcte onderbouwing gegeven wordt of een (logische) fout in het de redenering van het kind. Een misvatting in het filosoferen met kinderen is dan ook dat ‘alle antwoorden die een kind geeft’ goed zijn. Dit is onjuist. In het voorbeeld hierboven is het logisch incorrect dat scheldwoorden niet bij alle woorden horen. Door middel van een Venndiagram, leerden de kinderen in de klas van Mirjam dat bij de ‘verzameling’ alle woorden ook scheldwoorden hoorde.
Mirjam maakte op haar manier even een uitstapje om de kinderen iets mee te geven. Dit hoeft geen belemmering van de les te zijn. Soms hebben de kinderen wat inzicht nodig alvorens verder te kunnen filosoferen. Een kinderfilosoof kan als verheldering in het onderzoek zelf ook de vraag bevragen. In welke richting willen we dat ons antwoord komt te liggen? Wat willen we nu eigenlijk weten? Het wordt op deze manier duidelijk dat een vraag op veel verschillende manieren begrepen kan worden.
Verwondering als start
Om te verantwoorden waarom een bepaald soort kennis belangrijk is voor de kinderfilosoof, moeten we bij het begin beginnen. Verwondering of verbazing wordt vaak als startpunt van het filosoferen genoemd. Kristoff van Rossem geeft een andere naam aan het onverwachte, het opgeschud worden uit de gedachten, het in-de-war-zijn. Hij noemt het ‘perplexiteit’ en vanuit deze ervaring kan een vraag ontstaan. Verwondering of verbazing kan een misleidende connotatie hebben. Zo kan een vrolijk verbazen louter enthousiasme zijn, zonder dat hierbij filosofische verwondering (perplexiteit) ontstaat. [5] Ekkehard Martens: “Zonder precies, methodisch geleid nadenken over de eraan ten grondslag liggende principes en begrippen zou het zich-verbazen en het louter vage nadenken namelijk tot dwaalsporen leiden” (Martens, 2000, p. 114).
Hier komen we op een belangrijk punt voor de achtergrondkennis van een kinderfilosoof. Filosoferen is niet slechts een gezellig kringgesprek met open antwoorden. Immanuel Kant doet in zijn Kritik der praktischen Vernunft de uitspraak dat niet-methodisch nadenken leidt tot “dweperij of bijgeloof,” [6] datgene wat niet tot de doelstellingen behoort bij het filosoferen met kinderen. Filosofische verwondering is geen romantisch of naïef verbazen van kinderen. Het kan het begin zijn van een filosofisch gesprek of van filosofische verwondering, maar is op zichzelf niet toereikend genoeg om filosofie genoemd te worden.
Herkennen van filosofisch perspectieven en denkstappen
Tijdens het filosoferen met kinderen staat de kinderfilosoof veelal gedurende de hele les op scherp. In gesprekken met de kinderen moet zij voortdurend alert zijn op leads of beweringen. Zij tracht te onthouden wat voor punt een kind maakt. Door te onthouden wat er is gezegd, kan een kinderfilosoof zelf orde geven aan het gesprek. Bijvoorbeeld door een vraag te stellen die leidt naar het domein over moraal of door in te gaan op een vraag die het filosofische domein esthetiek raakt. Ook herhaalt de kinderfilosoof continu wat er gezegd is, vraagt aan leerlingen ditzelfde te doen, probeert leerlingen aan het woord te laten die met nieuwe perspectieven of tegenvoorbeelden komen, legt verbindingen tussen de filosofische domeinen en last but not least: zij probeert het gesprek continu in de filosofische hoek te houden door het stellen van vragen. Het stellen van open vragen en weten wat een filosofische vraag is, is daarom belangrijk.
Zoals in paragraaf 1.5.1 beantwoording van de vraag is aangegeven, is het onderwijs met name vraaggericht. Ook in de kinderfilosofie staat het stellen van vragen centraal. Meestal is de beginfase van het filosoferen met kinderen het vinden van de juiste vragen. Pieter Mostert maakt met de titel van zijn boek direct duidelijk hoe belangrijk dit is. De titel luidt: ‘Geen vraag, geen les!’ waarin hij schrijft dat hij in de filosofie is opgegroeid met de ‘socratische methode’, niet te verwarren met de eerdergenoemde socratische houding. De leerkracht volgt het besluit: geen vragen? Dan ook geen gesprek.[7]
Gesloten en open vragen
Gesloten vragen zijn veelal vragen waar een eenduidig antwoord op te geven is. Voorbeelden van gesloten vragen:
– Wat is de titel van deze scriptie?
– Welke maand komt na januari?
Op dit soort vragen kan over het algemeen eenzelfde soort antwoord worden gegeven. Bij open vragen staat het antwoord nog niet vast, net als de manier waarop het antwoord kan worden gevonden. De methode om tot het antwoord te komen is onbekend en moet (nog) onderzocht worden.
Berrie Heesen heeft het in zijn boek Klein maar dapper over gesloten en open elementen in een vraag. Waar je een vraag kunt indelen, is van de situatie afhankelijk. De intentie van de vragensteller is daarbij een belangrijk punt. De vraag hoe het mogelijk is dat een paperclip zolang niet is uitgevonden is volgens hem meer bedoeld om verwondering op te roepen dan om een echt antwoord te krijgen. Dit in tegenstelling tot een vraag waarop de vragensteller direct antwoord wil: “Welke fabrikant heeft de Flippo’s in Nederland op de markt gebracht?” (Heesen, 1996, p. 12). Ook is er de ontvanger die een vraag kan opvatten als een gesloten of open vraag.[8]
Jonge kinderen maken veelal niet bewust de keuze tussen een open en gesloten vraag. [9] Vooral in de waarom-fase valt van alles op en vragen ze er direct naar. Op deze jonge leeftijd, pakweg drie jaar oud, veronderstelt het kind al dat op zijn vragen een duidelijk antwoord komt. [10] Open vragen lenen zich beter om verwondering, fantasie en avontuur meer ruimte te geven en zelfs te stimuleren. [11] Het is daarom van belang dat de kinderfilosoof het verschil kent tussen open en gesloten vragen en deze ook kan toepassen in haar lessen.
Kennisvragen en filosofische vragen
Filosofische vragen zijn over het algemeen vragen waar we geen eenduidig antwoord op hebben en die uitnodigen tot nadenken (of filosoferen). Veel van deze vragen hebben geen noodzakelijke beantwoording nodig om dagelijks te kunnen leven. ‘Hoe weet ik of ik nu niet droom?’ ‘Wat kun je weten?’ of ‘Ben ik mijn brein?’ Als kinderfilosoof ga je aan de slag met dit soort vragen, maar je zult al snel tegen kennisvragen aanlopen. Dit zijn vragen die niet uitnodigen tot gezamenlijk onderzoek, maar afhankelijk zijn van de aanwezige kennis die er heerst.
Welke vragen een gesprek filosofisch maken en houden, daar blijken (naast het hierboven genoemde) weinig concrete aanwijzingen voor te zijn. [12] Maar dát een kinderfilosoof kennis moet hebben van de verschillende soorten vragen, daar heerst inmiddels grote consensus over binnen zowel het CKN als de verschillende kinderfilosofenopleiders. [13] Net als over de filosofische domeinen waarbinnen deze vragen geplaatst kunnen worden en welke vragen de meeste kans hebben als opening tot een filosofisch gesprek.
De gronden van onze meningen
De toegepaste filosoof heeft als taak de fundamentele aannames en de gronden van onze oordelen te ontdekken en te onderzoeken. [14] Dit geldt ook voor de kinderfilosoof. Onze oordelen komen ergens vandaan. Deze hebben een basis en het gaat erom die hypothesen of veronderstellingen op te sporen en de waarheid en geldigheid ervan te onderzoeken. De uiteindelijke bedoeling is ten slotte om de kinderen oordelen te laten vormen die gegrondvest zijn op een zo goed mogelijke basis en als dit niet mogelijk blijkt te zijn deze oordelen te herzien. [15]
De vaardigheid om de gronden van onze meningen te onderzoeken (en die van de kinderen), daar is kennis, talent en scholing voor nodig. Een kinderfilosoof is niet slechts iemand die gezellig een gesprekje voert met kinderen, open vragen stelt en luistert. Ik heb hier laten zien dat het zijn van een kinderfilosoof een vak is. Het is een specialisatie waar een specifieke houding en verschillende competenties bij komen kijken.
Lees hier artikel 1 tot en met 7
Verwijzingen
[1] Heesen, B. (2000). De vliegende papa’s (1ste editie). Eindhoven, Nederland: Uitgeverij Damon Vof, p. 87.
[2] Lies Pycke is (kinder)filosoof en docent bij het ISVW (beroepsopleiding Filosoferen met Kinderen en Jongeren).
[3] McCall, C. C. (2010). Anders denken. Antwerpen, België: Garant, pp. 144-146.
[4] Glaubitz, K. (z.d.). Blog filosofiepraktijk. Geraadpleegd op oktober 2020, van https://www.atelierhetnarrenschip.nl/category/blog-filosofiepraktijk/
[5] Rossem, K. (2020). Het filosofisch gesprek (1ste editie). Tielt, België: Lannoo, p. 102.
[6] Martens verwijst in zijn boek naar de slotzinnen van het werk van Immanuel Kant. Martens, E. (2000). Spelen met denken. Rotterdam, Nederland: Lemniscaat, p. 114.
[7] Mostert, P. (2011). Geen vraag? Geen les! Heeze, Nederland: Expertise HO.
[8] Heesen, B. (1996). Klein maar dapper (1ste editie). Eindhoven, Nederland: Uitgeverij Damon Vof, p. 12.
[9] Oudere kinderen en volwassenen hebben misschien niet het gevoel bewust deze keuze te maken maar hebben wel degelijk een idee wat voor soort antwoord er op een vraag zou moeten komen.
[10] Ik schrijf hier ook over in paragraaf 1.3.1 De volwassene weet het wel. Meer hierover in Heesen, B. (1996). Klein maar dapper (1ste editie). Eindhoven, Nederland: Uitgeverij Damon Vof, p. 13
[11] Heesen, B. (1996). Klein maar dapper (1ste editie). Eindhoven, Nederland: Uitgeverij Damon Vof, p. 14
[12] Bouwmeester, T., Heesen, B., van der Leeuw, K., & Speelman, L. (1994). Filosoferen op de basisschool. Enschede, Nederland: SLO, Instituut voor Leerplanontwikkeling.
[13] Tijdens een CKN werkgroep vergadering (10-11-2020) werd het belang van het herkennen, toepassen en gebruiken van filosofische vragen als belangrijke voorwaarde voor het filosoferen gezien.
[14] Anthone, R., & Mortier, F. (2007). Socrates op de speelplaats (4de editie). Leuven, België: Acco.
[15] Idem