Tijdens de “Alumni” bijeenkomst afgelopen 31 oktober (voorafgaand aan de Rond de Tafel) ontstond een gesprek over de voelbare ontwikkeling om de praktijk van FmKJ te willen meten en beoordelen, zowel op het niveau van de leerling als op de wijze waarop het vak in bredere zin bijdraagt aan onderwijs. Doenja Heemsbergen dook in dit onderwerp en schreef er een doorwrocht maar lezenswaardig stuk over, waarin ze en passant nog eens blootlegt waar het in het hedendaagse onderwijs veelal aan schort. Ze onderzoekt haar opvattingen en beargumenteert haar standpunt: dat beoordeling nu juist de vrije ruimte in de weg staat, en dat de waarde van FmKJ precies die vrije ruimte is.
Inleiding bij “Waarom beoordelen en FmKJ botsen”
Ken je het gevoel van ongemak dat vaak gepaard gaat met beoordeeld worden? Of van spanning van de niet fijne of productieve soort?
Ik wel. En ik zie de vrije denkruimte die je betreedt wanneer je samen gaat filosoferen als een prachtig tegengif voor deze effecten. Een onderzoeksplaats waar je je mentale vleugels uit kunt slaan in het vertrouwen dat je mag fladderen. En dan niet wordt neergehaald door iemand die vindt dat je niet vliegt.
Toch lijkt het alsof er in ons werkveld tegelijkertijd ook de roep is om meer beoordeelbaarheid van FmKJ. Om op basis van aantoonbaar geboekte resultaten een plek te verwerven in het schoolse curriculum. Kortom, er is soms het gevoel ons te moeten bewijzen of verantwoorden.
Op basis van mijn eigen ervaringen, observaties en denkwerk, probeer ik uiteen te zetten hoe ik hiernaar kijk en zoek ik naar samenhang. Ik betrek het onderwerp van beoordeling op filosoferen met kinderen en jongeren, op onderwijs en speciaal op de vrije denkruimte. Daartoe stel ik de volgende vragen (hier anders geformuleerd, wat meer bij elkaar gepakt):
- Wat gebeurt er als je beoordeelt?
- Is FmKJ te beoordelen?
- Waarom zou je dit willen?
- Moeten we ons ergens voor verantwoorden?
- Waarom filosoferen op de beoordelende school?
- Waarom is er op school weinig ruimte voor divergent denken?
- Wat te denken van cijfers geven?
- Wat heeft ‘de tool kit benadering’ hiermee te maken?
- Hoe weet je wat je beoordeelt?
- Wat betekent dit alles voor de vrije denkruimte?
Via de poging mijn eigen vragen te beantwoorden, kom ik tot een slotsom, die tegelijkertijd een pleidooi is geworden om de vrije denkruimte ongeschonden te houden. En dus geen afbreuk te doen aan de vrije aard ervan. Ik zou om die reden aan het onderwijs willen vragen het idee te omarmen dat de kracht van het filosoferen voor een groot deel zit in onbeoordeelbaarheid en de veilige intellectuele experimenteerruimte die daarmee geboden kan worden.
Spreekt dit je aan, of juist niet? Neem dan even tijd het volgende stuk te lezen.
Waarom beoordelen en FmKJ botsen…. een pleidooi voor de vrije denkruimte
Moet je kunnen meten wat het effect is geweest van een reeks filosofische gesprekken met kinderen of jongeren? Kun je alleen een plek verwerven in het schoolse curriculum als de leeropbrengsten van filosoferen vast te stellen zijn? En als het zou lukken hiervoor een maat te vinden, moet je dat dan ook willen?
Mijn gedachten hierover gaan sterk in de richting van ‘Nee’. Ik zie het filosofisch gesprek als één van de weinige vrije denk- en onderzoeksruimten, en vind het van belang die vrijheid te koesteren en niet aan banden te (laten) leggen door beoordeling of becijfering. Gebeurt dat dan? Boet je aan vrijheid in wanneer je het filosoferen gaat beoordelen? Mijn intuïtie zegt van wel. In het volgende pleidooi voor de ongeschonden vrije denkplaats, probeer ik uit te leggen waarom.
Filosoferen met kinderen de scholen in? Daar wordt toch juist wél veel beoordeeld?
Veel mensen die filosoferen met kinderen, onder wie ikzelf, willen graag dat het filosoferen een prominentere plek krijgt in het onderwijs. Ik kan natuurlijk niet voor deze (heterogene) groep mensen spreken en doe dat dus vooral ook niet. Dit zijn mijn particuliere gedachten en overwegingen.
Filosoferen voegt iets essentieels toe aan de ontwikkeling van kinderen en goed onderwijs dat naar een brede ontwikkeling streeft, kan eigenlijk niet zonder. Vooral in deze tijd waarin ook het vak burgerschapskunde (of hoe je het ook zou willen noemen) meer vorm dient te krijgen, lijkt het logisch dat het filosoferen daar iets belangrijks heeft bij te dragen (op de redenen daarvoor ga nu niet verder in, ik heb hierover eerder een pleidooi gehouden, ook te lezen op deze site).
Nu ervaar ik altijd een soort tegenstrijdigheid, wanneer ik denk aan filosoferen en scholen. Een soort botsing van ideeën, botsing van richting. Als ik vervolgens bij mezelf naga waar dat ‘m in zit, kom ik erop uit dat ik scholen net fabriekjes vind: er is input en output, het moet efficiënt, er zijn leeropbrengsten, kosten en baten en er moet gemeten, beoordeeld, bewezen en verantwoord worden…..zoiets. Dit is overdreven verwoord, want natuurlijk zijn scholen veel meer dan dat, er wordt door velen met hart en ziel gewerkt en ze doen hun best om fantastische plekken te zijn voor kinderen! Maar het schetst de bron van mijn gevoel aangaande dit aspect van de school. Het filosoferen zoekt juist de vrije ruimte op, leeft uitstel van oordeel voor, vertraagt, staat niet primair stil bij de opbrengst van een gesprek, maar wel bij de diepte ervan en is zich ervan bewust dat er juist zo’n beetje niets bewezen kan worden. Filosoferen breekt alles open: alles wat vast lijkt te staan wordt aan het wankelen gebracht doordat het bevraagd wordt, het tornt aan vastgeroeste overtuigingen en doet op allerlei gebieden de schellen van de ogen vallen. Die open levenshouding, waarin alles nog een vraag is, staat wat mij betreft meteen al op gespannen voet met bijvoorbeeld het geven van cijfers. Het geven van een cijfer aan iets, een antwoord, een prestatie, een daad, reduceert dat iets tot een starre punt op een lijn. Ik ervaar dit (de beoordelende, metende insteek van het onderwijs en het open vizier van het filosoferen) als tegenstrijdige uitgangspunten.
Als die denk- en handelingsrichtingen in tegenstrijd lijken met elkaar, waarom zou je dan toch juist in het onderwijs willen filosoferen?
Precies om die reden! Om tegenwicht te bieden aan de beoordelende en opbrengstgerichte manier van kijken naar leren, groei en ontwikkeling. Het filosoferen vult een gat in het denken over wat kinderen op ontwikkelgebied nodig hebben. Wanneer je gaat filosoferen, laat je een licht schijnen over een aantal gebieden dat op school vaak onderbelicht blijft: er wordt meer divergent gedacht, waarmee je als vanzelf ontsnapt aan beoordeling, waardoor je de kracht van de vrije denkruimte gaat ervaren. Ik probeer die aspecten en de samenhang ertussen uit te leggen.
Op scholen wordt voornamelijk convergent gedacht: je streept opties af, totdat je bij het enige goede antwoord komt, of bij de meest waarschijnlijke optie. De denkrichting is dus van breed naar smal. Het gaat om de behendigheid in het vinden van het goede antwoord. Men gaat het, door telkens weer die convergente beweging te maken, steeds gewoner vinden dat er maar één goed antwoord te geven zou zijn op een vraag. Hierdoor gaan kinderen zich aanpassen aan wat er op denkgebied, qua denkstrategie van hen verwacht wordt. Of aan wat ze dénken dat er van hen verwacht wordt. Zal de juf/meester dit bedoelen? Dan vul ik dat in, anders verschijnt er een rode streep of een opmerking.
Divergent denken is een beweging de andere kant op: het genereren van meerdere of zoveel mogelijk mogelijkheden of ideeën. Hoe zou het ook kunnen zijn? Is dit wel de enige oplossing? Het zal duidelijk zijn dat dit een creatieve manier van denken is die verbeeldingskracht vraagt. Er zijn onderzoeken gedaan waaruit blijkt dat naarmate kinderen langer op school zitten, ze steeds minder vanzelfsprekend divergent gaan denken, terwijl peuters en kleuters hierin nog sterren zijn. Als je hen vraagt naar de verschillende manieren om een paperclip te gebruiken, zijn ze vaak niet te stuiten. Volwassenen komen met veel minder (en minder inventieve) toepassingen op de proppen. Dit verlies aan divergent denken komt denk ik doordat je kwijtraakt wat je niet gebruikt, wat je niet actief oefent. Er is op school, waar taal en rekenen de prominentste vakken zijn, gewoon weinig ruimte voor andere gedachtegangen. Kinderen worden (waarschijnlijk per ongeluk) vooral getraind te zoeken naar wat de leerkracht wil horen.
Ik geef een voorbeeld: een kind moest uit een rijtje woorden het woord kiezen dat er niet bij hoorde. Dus eerst de bijpassende categorie bedenken en de vreemde eend in de bijt eruit halen. De woorden waren veulen, big, paard en lam. Het antwoord van het kind was big. Dat was niet goed. Het moest paard zijn want dat was het enige volwassen dier. Maar het kind had het enige kale dier eruit gehaald. Ze had ze voor haar geestesoog allemaal op een rijtje zien staan en de kale sprong eruit. Ook goed natuurlijk! Ze voelde zich gefrustreerd, ze heeft het er nog een tijd over gehad. Wanneer zoiets vaker gebeurt, is een zaadje van faalangst makkelijk geplant. Dat geeft de beperking van deze vorm van denken weer en geeft meteen ook de beperking van beoordeling weer. Want wat beoordeel je nou eigenlijk precies? Het zoeken naar het enige juiste antwoord is iets wat je goed moet beheersen, maar het moet in evenwicht blijven met zoveel mogelijk antwoorden kunnen genereren. De leraar had het geval van mijn voorbeeld kunnen aangrijpen om te vragen: “Welke categorieën kunnen jullie nog meer verzinnen om deze dieren in te delen?” Dan doe je beide. Maar dat gebeurt weinig op school. Divergent denken wakkert nieuwsgierigheid en creativiteit aan. En andersom: nieuwsgierige, creatieve mensen kunnen vaak goed divergent denken.
Filosoferen brengt deze twee denkrichtingen weer in evenwicht. De divergente richting heeft iets speels. Hoe losser de hersens nog zitten, hoe groter het gemak waarmee verschillende oplossingen gevonden worden. Denk maar aan spelende kinderen. Ze vinden de wonderlijkste oplossingen en natuurlijk kloppen die vaak niet allemaal, zijn niet altijd realistisch, maar het gaat om de scheppende kracht. En die scheppende kracht, waar de fantasie bruist, ontsnapt aan iedere beoordeling. Stel je voor dat je spelen wél gaat beoordelen….alles zou meteen doodslaan. Er zou dan een soort ongepast zelfbewustzijn ontstaan, dat remt. Spelende kinderen beoordeel je niet. Ik denk dat mensen vanzelf aanvoelen dat wanneer je dit wél zou doen, het remmend en niet productief zou zijn. En misschien zelfs kwetsend. Want het doet een soort inbreuk. Zo is het ook met creatief, scheppend, onderzoekend denken. Dat is een speels proces en gedijt niet in een beoordelende omgeving. Ik denk aan een uitvinder: als die midden in een pril proces zit van experimenteren en uitproberen, dan ga je toch niet ineens in die fase zijn product in wording beoordelen?
Dat geldt ook voor een filosofisch gesprek. Dat is een creatief proces en als het gesprek is afgelopen, is dat meestal vanwege de tijd die voorbij is, maar niet omdat het onderwerp ‘op’ zou zijn. Als je tóch gedachtegangen zou gaan beoordelen (of als een kind op voorhand zou weten dat er later een beoordeling ging volgen), zou een kind dan nog een ‘vreemde positie’ durven innemen? Een mening uitproberen die niet de zijne is? Ik denk dat gedeeltelijk de rem erop zou gaan. Terwijl juist dát, het experimenteren, spelen, uitproberen zo belangrijk, leuk en leerzaam is. Dat is waar filosoferen ontsnapt aan beoordeling en waar de vrije ruimte begint. Onbelemmerd en ongegeneerd denken. Geen terughoudendheid omdat je het misschien niet ‘goed’ doet of niet aan verwachtingen voldoet. Zo kunnen écht nieuwe ideeën ontstaan. Zo kunnen kinderen vertrouwen in hun eigen en gezamenlijke denkkracht gaan krijgen. En, misschien wel bovenal, de speelse vrijheid ervaren en voelen hoe heerlijk, nodig en voedend die is!
Die vrijheid wil niet zeggen dat alles maar kan. Er wordt wel degelijk scherp en juist precies gedacht. Maar dan hebben we het over de manier van denken, niet over wát er gedacht wordt. Als begeleider ben je alert op redeneringen en logica. Maar jijzelf beoordeelt die niet, dat is de taak van de onderzoeksgroep. De groep gaat kijken wat houdbaar is en wat niet, dat is nu precies waar de kracht van de onderzoeksgroep ligt, het samen onder de loep nemen. En dus samen verantwoordelijkheid dragen voor het ontstane bouwwerk van gedachten. Blijft het staan of valt het om? De begeleider kan scherp luisteren, kijken, en het testen door de groep stimuleren, maar beoordeelt nooit, althans, niet hardop!!! Er wordt dus wel degelijk kritisch naar het eigen functioneren gekeken, maar altijd van binnenuit, onderzoekend, door de groep zelf. Die zelfsturende functie van de onderzoeksgroep is juist ook leerzaam en krachtig. Zo kun je kritisch werken en tóch niet beoordeeld worden, en dus vrij blijven.
Maakt beoordeling in alle gevallen onvrij?
Ik wil niet beweren dat beoordeling helemaal nooit goed of van toepassing zou zijn. Dat weet ik niet, ik heb er nog niet grondig genoeg over nagedacht en is wat mij betreft grotendeels een vraag. Ik schrijf hier vooral over beoordeling van filosoferen en dat in samenhang met het schoolse denken. Ik heb er wel paar gedachten over.
Er is een groot verschil tussen van binnenuit beoordelen, zoals de filosofische onderzoeksgroep dat met zichzelf kan doen, of van buitenaf, door een ander beoordeeld worden. In allerlei situaties is beoordeling door een ander (of anderen) wellicht nodig en relevant. Ik kan me zoiets voorstellen bij iemand die presidentskandidaat wil worden; best een goed idee om die eerst aan een enorm assesment te onderwerpen! 😉 Misschien geldt dat sowieso voor mensen die het ambiëren gezag of macht te verkrijgen.
Beoordeling kan ook inherent zijn aan een activiteit zelf, zoals bij hoogspringen waar je letterlijk de lat hoog legt en die hoogte ook kent als een getal. Zo werkt dat natuurlijk bij veel sporten: resultaat gemeten in afstand en/of tijd, en daarmee is als vanzelf de actie (gedeeltelijk) beoordeeld.
Belangrijk hier is ook het verschil tussen vrijwillig of verplicht een beoordeling ondergaan. Je hoeft geen presidentskandidaat te worden en ook niet te gaan hoogspringen. Maar je bent als kind leerplichtig. Je kunt je er dus later in je leven op allerlei manieren aan onttrekken, mocht je dat willen. Kinderen niet, en het wordt gewoon gevonden dat zij bijna voortdurend in een gedwongen positie verkeren waarin beoordeling de norm is. Vooral de beoordeling die plaatsvindt in een niet zelf gekozen situatie maakt onvrij. Daarom vind ik het tegenwicht van de vrije denkruimte hier extra op zijn plaats.
Mijn uitgangspunt bij denken over beoordeling is trouwens niet dat de ‘tere kinderziel’ beschermd zou moeten worden. Ja, dat vind ik wel, maar niet per sé in dit opzicht. Ik ben daar voor mezelf nog niet helemaal uit. Je zal immers toch moeten leren je staande te houden in omgevingen waar geen rekening met je gehouden wordt of waar je wél keihard beoordeeld wordt. Want dat is de realiteit, en je hebt ermee te maken (zoals op school), of je dat nu wil of niet. Maar die ‘oefenplekken’ zijn er zat, de wereld is er vol mee. Tegenwicht bieden dus.
Is het niet logisch dat een school wil weten wat het krijgt voor zijn tijd en geld? En dat je dus iets aan te tonen hebt wanneer je op school gaat filosoferen?
Natuurlijk is dat vanuit de school gezien logisch. De school maakt tijd en geld vrij en wil weten dat dit niet weggegooid zal zijn. En dat ‘vage, niet beoordeelbare’ dat ik beschreef, is nu eenmaal moeilijk over het voetlicht te krijgen als iets gunstigs en onontbeerlijks. Volgens mij is er daardoor het gevoel vanuit FmKJ als beroepsgroep dat we ons moeten verantwoorden. Dat ons vak beter kwalificeerbaar en kwantificeerbaar zou moeten zijn. Er wordt om die reden bijvoorbeeld over gedacht hoe je aan de hand van ‘denkgereedschappen’ of ‘thinking tools’ tot een soort beoordeelbaarheid zou kunnen komen. Als je de nadruk legt op het aanleren van het gebruik van denkgereedschap (losse, duidelijk te onderscheiden denkbewegingen waarvan er idealiter in een gesprek zo veel mogelijk gebruikt worden en voorbijkomen), wordt het filosoferen technischer. Je zou een sheet kunnen maken waarop je de verschillende denkbewegingen op een rij zet, en de bewegingen die een leerling bij machte is opzettelijk te maken, kun je afvinken. Zo is het misschien kwantificeerbaar, of het ook kwalificeerbaar is, vind ik wat twijfelachtiger. Maar je zou in ieder geval kunnen zeggen: met deze gereedschappen hebben we geoefend en met deze nog niet, en dat zou een soort manier van meten of vastlegging kunnen zijn. Wellicht fijn voor de scholen om een aanknopingspunt te hebben, maar toch vind ik het iets om heel goed over na te denken. Want je verlegt misschien onbedoeld het zwaartepunt, en slaat dan toch een andere richting in.
Is dit een beweging in de richting die we bewust willen, of is het een soort knieval, om tegemoet te komen aan de wens tot meetbaarheid?
Om daarin meer helderheid te scheppen wil ik eerst iets schetsen. Je zou kunnen stellen dat iedereen die filosofeert met kinderen zich qua persoonlijke stijl ergens op een schaal bevindt, die loopt van nadruk op aanleren van denkvaardigheden aan de ene kant, naar de andere kant van de schaal, waar het onderwerp en de inhoud van het gesprek het belangrijkst zijn. Ergens in het midden zijn beide kanten zo’n beetje gelijk vertegenwoordigd. Als je je sterk aan de kant van de gereedschappen bevindt, dan kan ik me voorstellen dat je filosofische gesprekken meer op lessen gaan lijken, meer lesaspecten gaan bevatten. Een soort logicales met het concreet aanleren van denkvaardigheden. En als je je ver aan de ‘inhoudskant’ bevindt, loop je misschien het risico dat je gesprekken geen hoog filosofisch gehalte zullen hebben, doordat je niet voldoende let op de kansen die er liggen voor het stimuleren van het gebruik van een verscheidenheid aan denkbewegingen. Dat iedereen een andere stijl en voorkeur heeft, lijkt me logisch en dat levert de nodige variatie in benaderingen op. Zonder groepsproces, onderwerp, inhoud en denkvaardigheden geen filosofisch gesprek. Je moet je bewust zijn van de balans ertussen en dan vervolgens vooral doen waar je persoonlijk goed in bent.
Toch heb ik de indruk, onder andere door het beeld dat Pieter Mostert ons schetste (tijdens zijn masterclass van februari 2020) van trends die zichtbaar zijn in de wereld van FmKJ, dat er een toenemende verschuiving is naar wat is gaan heten de ‘tool kit benadering’. Nu vraag ik me af of die verschuiving er is door de toenemende wens om het effect van filosoferen meetbaar te maken zodat we ons op scholen beter en helderder kunnen verantwoorden, óf omgekeerd. Dat, omdat er nu eenmaal steeds meer nadruk komt te liggen op het ‘technische aspect van het denken’, vanzelf de neiging ontstaat dit te willen vatten in termen van meetbaarheid.
Inmiddels is het denk ik wel duidelijk dat ik de inhoudskant van de schaal juist ook veel gewicht vind hebben. Omdat daar vooral die vrije denkruimte zit en omdat ik merk dat kinderen helemaal ‘aan gaan’ van een relevant onderwerp en een echt inhoudelijk gesprek. Als de wens FmKJ meetbaarder te maken het filosofisch proces te technisch (of, vooral voor jonge kinderen, té bewust) maakt, dan kunnen we onbedoeld wegglijden van die essentiële vrije ruimte. Dat is waar wat mij betreft de schoen gaat knellen, daar neigt de schaal te kantelen tot een hellend vlak. Dan is de school misschien blij, omdat het concreter lijkt, maar dan doen we niet langer waarin we juist zo goed zijn: een platform bieden aan iedereen, beelddenkers, abstracte denkers, associatieve denkers, stille denkers, chaotische denkers et cetera! Een vrije ontwikkelruimte zijn voor de enorme diversiteit aan hersenpannen die veelal helemaal niet in de wieg gelegd zijn voor het schoolse denken en het benauwd krijgen van het gevoel beoordeeld te worden!
Maar je moet toch wel iets doen om een hoog gespreksniveau te garanderen? Is de tool kit daarvoor geschikt?
Jawel, de tool kit is een fantastisch ‘middel’ om het filosofische gehalte van een gesprek te verhogen en om gericht aan filosofische gespreks- en denkvaardigheden te werken. Het moet alleen niet in dienst staan van de wens tot beoordeelbaarheid, maar in dienst blijven van het gesprek en de filosofische ontwikkeling. Dat kan op twee manieren:
- Met denkgereedschappen kun je echt gaan kijken naar en denken over je eigen denken. Maar eerst moeten de kinderen vertrouwen krijgen in de vrije ruimte waarin niet beoordeeld wordt. Als dat vertrouwen er helemaal is, kun je steeds nadrukkelijker aan de gang gaan met denkgereedschappen. Ik vraag me af hoe nuttig het is dat helemaal te expliciteren (hoe ouder hoe explicieter, denk ik)….té bewust zijn van je eigen manier van denken, kan ook weer onvrijer maken, meer verkrampt. Al te technisch bezig zijn, belemmert het begeesterd en gepassioneerd denken, je mee laten voeren in je gedachtenstroom en die van anderen. Je moet ook uit de bocht durven vliegen. Grappig is dat, paradoxaal: zelfbewustzijn is nuttig, maar té zelfbewust is dodelijk voor spontaniteit, en daarmee vaak ook voor creativiteit en het gevoel van vrijheid. Dat hele bewuste omgaan met je eigen denkmanieren lijkt mij dus alleen een goed idee als de denkvrijheid eerst helemaal geclaimd is, volledig toegeëigend, zodat niets er meer aan kan tornen. Geïnternaliseerd bijna, zodat de vrijheid in de persoon is gaan zitten als filosofische houding en niet meer, of in mindere mate, van de omgeving afhangt. Misschien is dat de kunst wel, om de vrije ruimte zelf ‘te nemen’. Maar in eerste instantie moet je ‘m wel degelijk aangereikt krijgen, want je moet ‘m eerst leren kennen en ontdekken. Dat gebeurt meestal niet vanzelf in onze wereld vol verwachtingen. Basale ‘denkvaardigheden’ (tussen aanhalingstekens omdat een deel ervan meer gespreksvaardigheden zijn) zoals luisteren, reageren op elkaar, redenen geven, vragen aan elkaar stellen en het aannemen van een respectvolle houding maak je natuurlijk wel meteen expliciet. Anders kun je nauwelijks starten.
- Bewustzijn van het inzetten van denkvaardigheden en logica is uiteindelijk misschien wel het allerbelangrijkst voor de filosofisch gespreksleider. Als gespreksbegeleider heb je als het ware de tool kit altijd paraat. Zodat je met vragen kunt aansturen op het gebruik ervan, impliciet. Je kunt zo bepaalde denkwijzen ontlokken en aanmoedigen. Belangrijk is vooral dat de denkbewegingen gemáákt worden, dat ze in het standaard denkrepertoire worden opgenomen. Verder is gebruik van de diverse denkvaardigheden tijdens het gesprek een mooie graadmeter voor het filosofisch gehalte, en dus een graadmeter voor jezelf, om in te schatten of je goed bezig bent.
Je kunt als gespreksbegeleider niets garanderen. Je kunt niet garanderen dat ieder gesprek inderdaad van een hoog filosofisch niveau zal zijn. Dit hangt van te veel factoren af. Vanzelfsprekend is het wel iets waarnaar je altijd zal streven. Juist wanneer je de kinderen of de groep niet gaat beoordelen, zul je als gespreksbegeleider jezelf goed en eerlijk moeten beoordelen en middels reflectie evalueren, iedere les opnieuw.
Afgezien van het aantal verschillende denkbewegingen is het functioneren van de onderzoeksgroep ook een goede graadmeter. Je kunt de mate van zelfstandigheid van de groep als geheel beoordelen, puur voor jezelf. Aan de groep kun je veel aflezen. Het samen functioneren op weg naar zelfsturing is belangrijk en dat is misschien een zwaarder criterium van of het goed gaat met de ‘lessen’ dan de eventuele vooruitgang van de individuen. Maar beoordelen van het gebruik van denkgereedschappen of groepsfunctioneren, ook al doe je dat alleen voor jezelf als graadmeter, geeft nog steeds een krakkemikkig, onvolledig beeld. Want je gaat ermee voorbij aan de ervaringslaag van FmKJ die minstens zo belangrijk is als dat wat er concreet geleerd wordt, maar nog minder beoordeelbaar is.
Wat is dan die ervaringslaag bij FmKJ?
Hiermee bedoel ik dat wat duidelijk wél teweeggebracht wordt door het samen filosoferen, maar niet direct te maken heeft met leren. Het speelt zich meer af op gevoelsniveau. Het is de bevrijdende ervaring van gehoord en gezien worden, het gevoel met iets belangrijks bezig te zijn, iets échts en relevants, iets persoonlijks, intiems soms zelfs wel. Het gevoel van buiten de lijntjes kleuren, en ook vrijelijk andere posities en manieren van denken kunnen uitproberen. Bijdragen aan een geheel, de kracht voelen van samen denken, het plezier daarin, de gezamenlijkheid, het delen, het avontuur. De gepercipieerde waarde van FmKJ is voor een heel groot deel dát. Het ontsnappen aan het geijkte, juist die ontsnapping! Ook ontsnapping aan verwachting….verwachtingen van anderen die ontstaan door het systeem van beoordeling, het gevoel dat je steeds aan iets moet voldoen.
Dat wat je concreet leert van filosoferen is niet helder en zuiver te beoordelen, maar deze aspecten en effecten al helemaal niet. Ze zijn wel heel belangrijk om aan kinderen mee te geven en zijn samen een groot deel van FmKJ. Dit deel heeft volgens mij voor veel kinderen een groot gewicht. Als je dit deel goed wil benoemen dan gaat dat al nauwelijks (vanwege de gevoelsmatige kwaliteit), laat staan beoordelen….dan schiet je hopeloos tekort.
Ik zou denken dat die ervarings- of gevoelslaag misschien wel de voorwaarde is die écht leren mogelijk maakt. Want hoe kun je je voluit overgeven aan een systeem (de school in dit geval) en openstellen voor een proces van ‘verandering’ als je de net benoemde elementen niet kunt ervaren als basis? Samen geven die emotionele veiligheid, intellectuele vrijheid en vruchtbare grond waarop gegroeid kan worden.
De samenhang tussen beoordeling en vrije denkruimte is aan bod gekomen. Maar waarom voelt het eigenlijk ongemakkelijk om beoordeeld worden?
Ik haalde al even aan dat beoordeling in cijfers dat wat iemand doet reduceert tot een stipje op een getallenlijn. Cijfers kunnen dus alleen een moment (op een onvolledige manier) vastzetten, terwijl leren een beweging is. Je kunt over een proces, een beweging, eigenlijk alleen samen spreken, er een conversatie over hebben. Iets of iemand met woorden beoordelen reduceert ook, beoordelen reduceert sowieso. Het doet geen recht aan wat je kunt of wie je bent. Omdat de beoordelaar nooit alles kan waarnemen, samenpakken, volledig kan zijn. Daardoor voelt een beoordeling vaak incompleet en daarmee benauwend. Of onrechtvaardig. Je kunt iemands groei en ontwikkeling alleen samen bekijken, in gesprek, waarin vooral de persoon in kwestie zelf reflecteert, voelt en beschouwt. Dat aspect van dat er zich altijd veel van wat iemand in zich heeft aan je waarneming onttrekt en dat je daardoor niet kunt weten, brengt me bij een aantal paradoxen ten aanzien van het beoordelen van filosoferen.
Welke paradoxen kom je dan tegen?
De paradox van datgene beoordelen wat je niet kunt weten
Tijdens het filosoferen komt in veel gevallen en opzichten het besef naar voren dat ‘je het niet kunt weten’. Dit geldt ten aanzien van het onderwerp waarover je filosofeert, maar ook ten aanzien van je observatie van individuen en de groep. Je kunt niet weten wat iemand geleerd heeft. Iemand die helemaal niets zegt, kan toch vreselijk veel geleerd hebben. Misschien wel veel meer dan iemand die je wel hoort. Dit blijft helemaal aan de mogelijkheid tot opmerken onttrokken. Je kunt alleen weten wat iemand op een bepaald moment zegt, opschrijft of tekent. Maar niet wat iemand denkt! En dat is juist wat we doen. Het spreken, opschrijven of tekenen is ook niet representatief voor wat iemand leert, valt er niet automatisch mee samen. Als iemand spreekt, geeft dat een stukje weer van wat er gebeurt op één moment. En dat zegt dan weer niets over het proces dat een filosofisch gesprek is. Er is dus een boel leren dat zich aan de waarneming onttrekt, waarover je alleen kunt zeggen “ik meen te zien of aan te voelen dat er iets is gebeurd, maar ik kan niet zeggen dat ik het weet”.
Voorbeelden van leren die niet goed uit te drukken zijn:
- Een jongen van 10 die verlegen en faalangstig leek te zijn en nauwelijks zijn naam hardop durfde uit te spreken. Hij luisterde alleen en als ik hem eens iets vroeg, kromp hij ineen. Maar bij de 4e les zat hij ineens heel stoer en vrij als 7e groeper tussen de 8e groepers (i.p.v. tussen zijn vertrouwde mede 7e groepers), met een stralend gezicht en kaarsrechte rug. En hij begon te praten.
- Een jongen van 11 die heel gretig met een gesprekkenreeks begon, ging meteen ‘aan’, maar verloor vermoedelijk vaste grond (doordat de filosofie van alles aan het wankelen had gebracht) en leek daarmee moeite te hebben, was toen een tijdje heel teruggetrokken en ik zag hem een keer voorovergebogen met zijn hoofd op de grond kreunend zijn hoofd over de vloer heen en weer rollen (we zaten op kussens ;-). Maar hij won klaarblijkelijk zijn grond en vertrouwen weer terug en stond ineens heel sterk en eigenzinnig zijn idee te verwoorden, een idee dat niemand met hem deelde, maar dat maakte hem niet uit.
- Een groep van 10 kinderen van 9, 10 en 11 jaar: bij de 8e les klikte alles in elkaar. Na een moeizaam proces met veel gedoe, opstootjes, onrust en overstemming door enkelen, was de groep ineens een onderzoeksgroep geworden, ze deden alles zelf. Aandachtspunten benoemen, steekwoorden noteren, regulatie van het groepsproces, et cetera.
Als gespreksbegeleider werd ik van al die drie gevallen heel blij, ik meende te kunnen concluderen dat er iets belangrijks was gebeurd, maar echt weten deed ik dat niet. Toch voelde het alsof er iets essentieels was gebeurd. De kinderen voelden dat ze gegroeid waren en dat dit een gezamenlijke prestatie was. Tenminste, zo hebben ze dat zelf later verwoord. De jongen met het tijdelijk ‘zware hoofd’ wilde 3x zoveel lessen die 3x zo lang zouden duren. Er kunnen op dit moeilijk uitspreekbare niveau essentiële dingen gebeuren en het is aan ons daarop te vertrouwen. Omdat je er met ‘weten’ geen grip op kunt hebben.
Op de dag dat ik dit stukje begon te schrijven, las ik toevallig een quote van Cicero in ‘De natura deorum’, geciteerd door Michel de Montaigne. En dan weer in een andere context aangehaald door iemand van wie ik me nu de naam niet meer kan herinneren: “Het gezag van hen die onderwijzen is vaak een hindernis voor hen die willen leren.” Ik vond het prachtig moment om die quote onder ogen te krijgen. Veel van wat ik hier uiteen probeer te zetten, komt erin samen. Het sterkte me in de gedachte dat als je cijfers geeft of anderszins beoordeelt, je dan eigenlijk zegt: “Ik weet meer over jou dan jijzelf”. Je meet jezelf op dat moment een soort gezag aan. Dit is precies wat we met filosoferen expliciet willen vermijden. Wij weten het ook niet. De actieve houding van het niet weten, maar van vragen, onderzoeken. Als je dan toch zou gaan beoordelen, schop je de fundamenten van de idealen van het filosoferen onder jezelf vandaan.
Die actief niet wetende houding brengt me nog op de volgende tegenstrijdigheid, een zijspoortje:
Het is moeilijk om als vaste leerkracht van een groep de houding van ‘niet weten’ geloofwaardig neer te zetten, als die in zijn gewone doen altijd wél in de rol van ‘wetende’ verkeert. Als een leraar binnenkomt met bijvoorbeeld een filosofiehoed om het verschil tussen zijn twee rollen te markeren, helpt dit natuurlijk wel en het is lekker grappig, ludiek. Maar hoewel de meeste kinderen dit vast leuk zullen vinden, weten ze wel degelijk dat hij toch óók tegelijkertijd wél die beoordelende persoon is (die bijvoorbeeld gesprekken met ouders voert over hen). Een kind kan zich hierdoor ietwat in de maling genomen voelen, zoals ik vroeger op een vergelijkbare manier door “de film van Ome Willem”. Een stel volwassenen deed daar kinderachtig voor kinderen (in mijn optiek dan!). Ik werd er razend en allergisch van en snapte later pas waarom. Ik voelde me onderschat en niet serieus genomen. Ik wilde wél graag dat volwassen mensen iets moois, grappigs, tot de verbeelding sprekends voor kinderen zouden maken, maar zichzelf neerzetten als kinderkarikaturen vond ik denigrerend. Ik had daarvoor destijds geen woorden, maar voelde dit wel sterk. Deze vergelijking gaat gelukkig krom, want de gespreksbegeleider wordt geen kinderkarikatuur, als het goed is 😉 Maar je tijdens het filosoferen anders voordoen dan in de gewone les, zou een (gelukkig veel mildere!) soort van oneerlijkheid met zich mee kunnen brengen. Het doet een beetje af aan de authenticiteit van de ene óf de andere rol. Hoe komisch en speels ook (want dat zie ik zeker wel), er is iets paradoxaals aan de hand. Je bent toch in lichte mate aan het foppen en dat zou misschien een deukje kunnen geven in gepercipieerde integriteit. Daarom zie ik een voordeel wanneer filosoferen gedaan wordt door iemand anders dan de vaste leerkracht. Het is makkelijker en willicht geloofwaardiger. En het geeft de kinderen meer de gelegenheid om uit hun vaste rol te stappen, of uit hun verhouding tot de leerkracht. Maar voorop staat natuurlijk dát er überhaupt gefilosofeerd wordt, door wie dan ook begeleid!
De paradox van oordelen over niet oordelen
Wanneer je filosofeert met een groep, dan ben je onder andere bezig met de kinderen te laten proberen niet te snel over iets te oordelen. Er wordt hard gewerkt aan het uitstellen van een oordeel of helemaal niet oordelen over de inhoud van bijdragen. Dit oefenen draagt bij aan het aannemen van een open filosofische houding. Over de vorm wordt eventueel wel geoordeeld, alleen door de onderzoeksgroep zelf: klopt het argument of de redenering? Maar het zou vreemd zijn om door de gespreksbegeleider bijvoorbeeld beoordeeld te worden op de mate waarin je hebt leren niet-oordelen. Practice what you preach (ik schiet ineens in een Engelse modus, maar ik kan even niets beters verzinnen ;-). Nu lijkt het me erg sterk dat ‘mate van niet oordelen’ ooit concreet als filosofische vaardigheid beoordeeld zou worden; zo smal bedoel ik het niet. Ik probeer meer de tegenstrijdigheid in houding aan te duiden.
De paradox van fouten moeten maken
Ik meen, voor zover ik dat kan waarnemen, veel welwillendheid in het onderwijs te zien om minder te beoordelen in de vorm van cijfers en juist groei te willen waarnemen en stimuleren. Maar de school zit vast in een sterke toetscultuur die denk ik grotendeels veroorzaakt wordt door de overheid, waar de school op zijn beurt zijn resultaten moet verantwoorden. Hierdoor belanden leerkrachten in een onmogelijke spagaat. Ik heb meermaals gehoord van leerkrachten dat ze zich gefrustreerd voelen door de overmatige nadruk op toetsresultaten en dat ze er zelf om die reden van alles aan doen om die nadruk juist weg te houden bij de kinderen. Door te zeggen dat de toets alleen maar een momentopname is en dat je fouten mag maken of zelfs moet maken om te kunnen leren. De spagaat bestaat uit de volgende paradox: je kunt niet zeggen “Je moet fouten maken om te kunnen leren” en die fouten dan vervolgens toch afkeuren, door ze te markeren of door ze mee te laten tellen voor een cijfer van een toets. Dat maakt je ongeloofwaardig en onbetrouwbaar. Daaraan kan de leraar niets doen, dat is het resultaat van iets dat compleet tegenstrijdig is in het systeem. Het is net zoiets als “Je mag dit niet lezen”. Ik denk altijd dat deze paradox bijdraagt aan de faalangst die zoveel kinderen voelen. Je kunt het namelijk niet goed doen: als je niet onbekommerd fouten kunt maken, dan leer je niet voluit, maar als je ze wel maakt, en dus waarschijnlijk aan het leren bent, dan is het toch fout. Huh?!? Dit maakt mij denken dat we echt anders moeten omgaan met kijken naar ontwikkeling en het eventueel in kaart brengen ervan. Ik vind dat het filosoferen met kinderen, dat sterk inzet op het zelfsturende aspect van de onderzoeksgroep, in dat opzicht al op een goede weg zit.
Nog een paar gedachten over het geven van cijfers en dan hou ik erover op:
- Op mij hebben cijfers altijd het effect gehad van een soort motie van wantrouwen. Men vertrouwt er blijkbaar niet op dat kinderen (onder de juiste omstandigheden) vanzelf leren. We hebben het gevoel dit aantoonbaar te moeten maken, we willen bewijs. Als je iets niet vertrouwt, ga je bewijs zoeken om dat iets te bevestigen of te ontkennen.
- Ik vind gebruik van cijfers wonderlijk, omdat ze zelden een goede maat zijn voor wat je wil meten. Je wil groei meten, vooruitgang. En daartoe vergelijk je dan cijfers uit het verleden en het heden, gecombineerd met cijfers van kinderen ten opzichte van elkaar. Ik moet dan denken aan hoogbegaafde kinderen, die vaak juist geremd worden door cijfers. Als je een 10 haalt, wil dat niet zeggen dat je iets geleerd hebt, als je de leerstof meteen al hebt gesnapt zonder daarvoor iets te hoeven leren. Dan zegt dat cijfer dus helemaal niets over een leerproces, het zegt alleen wat je kunt ten opzichte van een ander. Maar dat is niet interessant want het geeft geen enkel zicht op groei. Het meet alleen wat je al kunt. En het zegt niets over of een kind misschien nog wel veel meer kan. Omgekeerd kan een kind een 4 krijgen en toch heel veel geleerd hebben.
- Leren voor een cijfer belemmert het echte diepe leren. Voor een cijfer leer je vaak eventjes snel voor een tijdelijk resultaat, in het korte termijn geheugen. Zonder de kennis aan andere kennis te verbinden. Cijfers zorgen voor een korte, extrinsieke motivatie en niet voor een langdurige intrinsieke. En dus is het geleerde hoppakee, zo weer weg (weet ik uit ervaring 😉
Hoe kun je dan toch de toegevoegde waarde van FmKJ voor het voetlicht krijgen?
Misschien kan FmKJ wel alleen overtuigend beoordeeld worden door de kinderen en jongeren zelf, anders is het grotendeels in strijd met dat wat het filosoferen bepleit. Een getuigenis zou hiervoor een vorm kunnen zijn. Die dan in volle vrijheid gegeven wordt, niet volgens een vooropgezette evaluatielijst. Want dan moeten er allerlei vragen beantwoord worden die voor het kind wellicht helemaal niet aan de orde zijn. Of er missen juist onderwerpen die voor het kind wél belang hebben. Een kant en klare vragenlijst zou de antwoorden vanzelf al behoorlijk in een richting sturen. Dat zou jammer zijn want dan is het resultaat minder puur (hoewel de antwoorden op een vragenlijst voor de gespreksbegeleider misschien handige, structurele informatie kan bevatten voor verdere zelfevaluatie). Wat heeft het kind zelf nuttig gevonden? Of juist niet? En hoe brengt hij dit onder woorden? Het is me opgevallen dat kinderen vaak helder kunnen benoemen wat voor hen van belang of gewoon fijn is geweest. Vaak zijn dat juist de aspecten van het filosoferen die ik noemde bij mijn beschrijving van de ervaringslaag. Met een getuigenis sluit je af op een manier die recht doet aan dat wat je al die tijd met de kinderen hebt gedaan, dat wat je hebt bepleit, voorgeleefd en uitgedragen. Een kind dat gefilosofeerd heeft, kan dit waarschijnlijk goed onder woorden brengen.
Tot slot
De kern van dit verhaal is dat een groot deel van de kracht en waarde van FmKJ ‘m juist zit in de vrije denkruimte. Die je teniet zou kunnen doen door beoordeling. Maar de behoefte aan die vrije denkruimte is juist groot, niet alleen in de schoolomgeving, maar ook in de wereld! Die vult een leemte in het onderwijs en in de maatschappij, op velerlei manieren. Daarom denk ik dat het belangrijk is pal voor de vrije ruimte te gaan staan, die niet te laten reduceren tot iets kwalificeerbaars en kwantificeerbaars, maar te koesteren als een zeldzaam en kostbaar goed, en dus zorgvuldig te bewaken. Zo kunnen we mentaal onze vleugels blijven uitslaan.
Alleen nog een opmerking ten aanzien van mij als schrijver van dit pleidooi.
Er is ongetwijfeld onderzoek gedaan naar het effect van beoordeling en cijfers. Ik pretendeer niet een deskundige te zijn op dit terrein; ik schrijf dit stuk vanuit mijn perspectief en mijn eigen ervaring met school, leren, beoordeling en (on)vrijheid. En vanuit mijn observaties, vroeger als leerling en nu op een nieuwe manier betrokken bij onderwijs. Ik heb geprobeerd dit te betrekken op het filosoferen. En ook om, vertrekkend vanuit het persoonlijke, toch iets algemeners te zeggen waarvan ik nieuwsgierig ben of het door anderen herkend en nagevoeld kan worden.
Informatie toegevoegd door de redactie van het CKN:
Alles over Doenja en haar praktijk Denkkrachtcentrale vind je met deze link.