De Filosofische Onderzoeksgroep

De klas omvormen tot een filosofische onderzoeksgroep:

tien regels en een slang die in haar staart bijt

Inleiding

Lipman (1) stelt dat het aanmoedigen van kinderen om filosofisch te denken moet leiden tot de omvorming van een schoolklas in een community of inquiry. Deze onderzoeksgroep (ned. vert. van commnity of inquiry) kan herkend worden aan de soort regels die gelden voor de praktijk van de onderzoeksgroep.
Hieronder worden een aantal regels gesuggereerd, die bij elkaar een pedagogisch model vormen om aan te werken. Het zijn geen klasseregels, eerder vuistregels die als een totaalpakket gelezen moeten worden. Ze vormen een horizon waarnaar gestreefd kan worden. Deze vuistregels scheppen bij elkaar een klimaat waarin het filosoferen in de school gerealiseerd kan worden.

Het voorstel om te filosoferen in het klaslokaal sluit op een bepaalde manier aan bij de huidige onderwijstendens om het schoolmilieu te verzakelijken. Alleen moet het totale klimaat van de school niet die verzakelijking uitademen: wanneer geleerd wordt, wanneer gespeeld kan worden en wanneer gefilosofeerd kan worden, kan het beste goed onderscheiden worden om aan elk van die domeinen optimaal naar voren te laten komen. Als verzakelijking zo gelezen wordt, dan kan deze tendens tot verzakelijking ook een verrijking zijn: het schept ruimte om te filosoferen binnen de muren van het schoolgebouw.

Aan de tweedeling tussen kennis en vorming wordt een derde aspect toegevoegd: reflectie, zowel op al verworven kennis als op vormingsidealen. Onderwijsvernieuwende aanzetten in de jaren zeventig in West- Europa die de bedoeling hadden juist tot een vermenging en integratie van verschillende activiteiten (zoals projectonderwijs) te komen, hebben meestal schipbreuk geleden in het onderwijs.
Tijd voor nieuw initiatieven, waarin voorgaande ervaringen verwerkt zijn.
Filosoferen als duidelijk afgebakende activiteit

Het idee om te filosoferen met kinderen veronderstelt dat vele zaken goed georganiseerd zijn in het onderwijs. Daar zijn aanvullingen op mogelijk, die het totale aanbod kunnen verrijken.
Filosoferen als schoolse activiteit moet ge•ntroduceerd worden als een afgebakende activiteit met eigen procedures. Door een helder onderscheid aan te brengen tussen verschillende onderwijsactiviteiten kan het filosoferen een verrijking zijn van een schoolpraktijk zonder dat deze toevoeging de tendens tot verzakelijking ondermijnt. Juist de uitgebreidheid van het bestaande curriculum in het onderwijs maakt het mogelijk om ook voor te stellen te filosoferen met kinderen in het onderwijs.
Een duidelijke afbakening kan leiden tot een vruchtbare taakverdeling. Momenten van kennisoverdracht worden dan onderscheiden van momenten waarin de leraar afziet van zijn of haar kennisoverwicht. Ofwel, filosofische momenten waarin volwassen en kinderen elkaar ontmoeten en beiden verrast kunnen worden.
Deze begrenzing van filosofische gesprekken kan de uitvoerbaarheid in de dagelijkse onderwijssmeltkroes vergroten. In die zin is dit voorstel om het filosoferen in de klas in te voeren een meer overwogen antwoord op eerdere pogingen zogenaamd 'moeilijk controleerbare' activiteiten in het onderwijs te integreren.
De hierna nog uit te werken vormen van onderscheid betekenen niet dat het filosoferen als apart vak ge&ioumlntroduceerd wordt. Het is goed denkbaar dat het filosoferen als activiteit binnen vakken als taal, rekenen, geschiedenis, etc. een eigen plaats verwerft. Het filosoferen als activiteit kan dan geplaatst worden naast andere activiteiten zoals het zelfstandig maken van taken, groepswerk, het toetsen. Ook deze activiteiten in de schoolklas zijn meestal duidelijk afgebakend in vorm en tijd.

Hieronder tien vuistregels om een klimaat te bevorderen waarin binnen schoolverband gefilosofeerd kan worden.

Regel 1. De leraar weet het soms beter tijdens het niet-beter weten (wellicht stiekem).

De taak en plaats van de gespreksleider is niet hetzelfde in de onderzoeksgroep in vergelijking met de andere vakken, vandaar dat in dit hoofdstuk de leraar steeds gespreksleider genoemd zal worden om zo een andere taakstelling te onderstrepen.
De gespreksleider wordt geen leerling tijdens het filosoferen, hij of zij ziet wel nadrukkelijk af van het bezitten van een betere of juistere opvatting over de vragen die onderzocht worden.

De gespreksleider neemt zich voor niet het laatste antwoord of misschien zelfs het eennalaatste woord te hebben. Zo kan de gespreksleider zichzelf het laatste woord ontnemen door aan iemand uit de groep te vragen het verloop van het gesprek onder woorden te brengen. Met zo'n inzet onderscheidt de gespreksleider zich nadrukkelijk van de leraar, afgezien van de vraag of dit voornemen gerealiseerd wordt of niet.

Natuurlijk is een dergelijk voornemen problematisch. Er blijven de gebruikelijke ordeproblemen, wanneer welke kinderen een kans geven te spreken, etc. De genoemde inzet van de gespreksleider mag niet ondergesneeuwd raken door een teveel aan didactische overwegingen. Dat de praktijk recalcitrant is is geen reden om het niet te proberen!

Onlangs sprak ik met enkele kleuters over dromen. Halverwege het gesprek zei Judith (net 4) opeens: 'Mijn oren dromen nu van kabouters.' Judith was om wat voor reden dan ook niet in staat om over haar uitspraak in gesprek te treden. Ook maakte ze niet de indruk maar wat te zeggen.
Ik vroeg bijvoorbeeld: 'Kun je praten terwijl je oren tegelijk dromen?' Zij deed er het zwijgen toe.
Ik kon mij geen beeld vormen van haar werkelijkheid waarin haar oren dromen. Ik probeerde het niet beoordelen. Mijn denkraam was gewoon te klein of te groot, maar in ieder geval te rigide geordend om haar wereld te kunnen bevatten. Ik had aan haar uitspraak weinig toe te voegen.

Tijdens een gesprek n.a.v. Lipmans verhaal Kio & Jos kwam de vraag naar voren hoe iemand die blind is bepaalde zaken kan herkennen. Het meisje dat die vraag opperde, kon zich niet voorstellen hoe een blinde dat kon. Aan het eind van het gesprek, waarin enkele suggesties gedaan werden, kon ze zich nog steeds geen voorstelling maken van de werkwijze van een blinde. In zo'n geval kan de gespreksleider wel denken dat de geopperde suggesties de vraag van het kind voldoende beantwoord en. Dat hoeft niet het geval te zijn. Binnen de onderzoeksgroep behoudt iemand altijd het recht een vraag voor onbeantwoord te houden. Niet aandringen om het maar te doen met de geboden mogelijkheden!

In de onderzoeksgroep zijn de antwoorden die een leraar geeft op de vragen die aan de orde komen slechts persoonlijke antwoorden van een lid van de onderzoeksgroep. Dat is de status van de meningen van de gespreksleider die zelf deelneemt aan het filosofisch onderzoek. Zeker in het begin zal het helpen als de gespreksleider zeer terughoudend is in het uiten van eigen opvattingen. In het begin moeten nog veel verwachtingspatronen worden afgebroken (zie regel 7). Dit betekent niet dat de gespreksleider afziet om te tonen hoe hij of zij bij de thematiek betrokken is. Het tonen van die betrokkenheid is wel een stimulerende factor: filosoferen met kinderen is eerst en vooral het tonen van een bepaalde inzet. Dit is wat filosofen doen, niet dit is wat filosofie is!

Regel 2. Elke mening is vooralsnog mogelijk.

Tijdens het filosoferen kan elke mening verkondigd worden, hoe onwaarschijnlijk deze ook lijkt. Voorwaarde is dat wie iets inbrengt, bereid is deel te nemen aan een dialoog over datgene wat is ingebracht en zelf overtuigd is van de zin om zijn of haar mening serieus te nemen. Elke deelnemer heeft recht op respect voor zijn of haar inbreng in de discussie. Respect staat niet gelijk met acceptatie. Integendeel, een onderzoeksgroep wordt pas vruchtbaar als de ingebrachte idee&eumln, vragen of stellingen vooralsnog niet geaccepteerd worden, maar kritisch becommentari&eumlerd worden. Door tegenwerpingen, overwegingen, doorvragen wordt de oorspronkelijk ingebrachte mening of idee op haar waarde beoordeeld. Kenmerkend voor het proces in de onderzoeksgroep is de discussie, de gedachtenwisseling, het botsen van meningen, vermoedens en samen zoeken.
Het recht elke mening in de groep te kunnen inbrengen, moet wel gepaard gaan met een bereidheid commentaar van anderen serieus te nemen. Openingen zijn eerst nodig om het onderzoeksproces op gang te brengen. Het ingebrachte staat centraal, inzoverre hierdoor denkprocessen op gang gebracht worden.

Het filosofische proces moet in elke bijeenkomst van een onderzoeksgroep opnieuw op gang gebracht worden. Dat kan zelfs betekenen dat minutenlang gewacht wordt tot een van de kinderen het gesprek opent.

Tijdens een bijeenkomst van Barry Curtis heeft na lezing van de tekst niemand wat op te merken. Zelfs de praters, de voortrekkers van de groep laten het afweten. Opvallend is dat de enige opmerking die uiteindelijk eruit komtÑ'Ze zijn gek'Ñhet begin van het gesprek vormt.v Hoewel een gespreksleider altijd bepaalde thema's zal hebben voorbereid, blijft het de vraag of die thema's aan de orde komen. Vaak (niet altijd!) wordt begonnen met een open start van het gesprek of in de woorden van Curtis: plain vanilla, ijs zonder opsmuk: het inventariseren van de thema's, die in het verhaal aangesneden worden.
Dit voorbeeld toont het groepsgebonden karakter van het filosoferen in de klas. Het filosoferen kan niet bestaan zonder individuen, die gezamenlijk meedoen. Tegelijk accentueert het filosoferen eerder de relaties of netwerken die de individuen onderling bij elkaar houden dan het bestaan van een enkel individu. De groep functioneert vaak als klankbord en als criterium voor de waarde van een eigen gedachte, inval of vraag. Een klas wordt geen onderzoeksgroep zonder individuele krachtige en/of prikkelende inbreng. Ook kunnen ogenschijnlijk alledaagse opmerkingen door het onderzoeksproces tot leven komen en gaan fascineren.

Het volgende voorbeeld kan iets verduidelijken over het karakter van zelfkritiek. In een discussie in een klas in New Jersey spraken we over gevaren voor de gezondheid en het onderscheid tussen mogelijke en definitieve gevaren. Op het bord werden twee kolommen gezet. Gevraagd naar voorbeelden voor een van deze twee categorie&eumln, zei Ladon dat door een vrachtauto geraakt worden volgens hem een definitief gevaar was. Eerder was al gezegd dat geraakt worden door een auto een mogelijk gevaar was. Het leek onzinnig om het onderscheid tussen een auto en een vrachtwagen als niet-gradueel te zien. Beide situaties zijn min of meer identiek: of je nu geraakt wordt door een vrachtauto of door een auto, afhankelijk van hoe je geraakt wordt, is er sprake van een mogelijk of definitief gevaar. Ladons voorbeeld werd op het bord geschreven als een definitief gevaar (met zijn naam erachter). Alle andere kinderen vielen over hem heen en vonden het onzin. Ladon kon ook moeilijk bedenken waarom hij dit als een voorbeeld van een definitief gevaar zag. Toch bleef hij bij zijn stelling, misschien was zijn verbeelding te sterk: hij zag die vrachtwagen maar op zich afkomen, of misschien had hij een familielid die door een vrachtauto was overreden. (2)
In ieder geval meldde Ladon enkele weken later in antwoord op schriftelijke vragen over het filosoferen, dat hij geleerd had dat door een vrachtauto geraakt worden een mogelijk gevaar is. In de discussie had hij met geen woord gerept over zijn verandering van mening.
Soms kan het goed zijn om helemaal geen druk uit te oefenen op iemand die een radicaal standpunt inneemt om onmiddellijk iets te doen met commentaren. Respect voor een radicaal standpunt is binnen de filosofische setting op zijn plaats (hetgeen niet strijdig hoeft te zijn met de voorwaarde dat kritiek op een radicaal standpunt serieus genomen moet worden). Ladon vond de kritiek achteraf blijkbaar overtuigend genoeg om op zijn mening terug te komen.
Hoe spannend zou het zijn geweest, als hij een oplossing had gevonden om zijn afwijkende mening verder te onderbouwen! Dat kan even waardevol zijn als Ladons zelf veroverde conclusie dat hij die vrachtwagen als onderscheidingscriterium maar beter kon vergeten. Niettemin kan de inbreng van Ladon als een fascinerende inbreng aangewezen worden, juist vanwege de deining in de discussie die zijn uitspraak teweeg bracht (het effect in de onderzoeksgroep).
Na enige tijd filosoferen zeggen kinderen geregeld tijdens het gesprek: 'Ik ben het helemaal niet eens met wat ik net gezegd heb.' We zeggen nu eenmaal wel vaker iets en bedenken daarna pas wat we gezegd hebben.

Regel 3. Het meten van bekende en onbekende meningen en idee&eumln: een complexe zaak.

Tijdens het filosoferen gaat het niet om beoordelingen van wat algemeen juist is of onjuist. Filosoferen is niet zozeer gericht op het verwerven van aanvaarde kennis, maar is veeleer reflectie op al verworven kennis en ervaringen. Het kan zowel gaan om de integratie van verschillende reeds verworven stukken informatie en ervaringen, alswel dat soms een poging gedaan wordt om expliciet te maken wat is opgesloten in een bepaalde aanname. Het filosoferen is niet alleen een toevoeging, maar is ook een activiteit waarin gepoogd wordt te verhelderen wat al aanwezig is.
In zo'n activiteit speelt de taal een grote rol. Het is vooral ook de informatie die ligt opgeslagen in de taal, die expliciet gemaakt kan worden.

Eigenzinnige dwarsliggers
Naast het reflecteren op eigen kennis, inzichten en ervaringen, wordt natuurlijk ook informatie ingebracht. Tijdens het filosoferen is opname van de informatie geen doelstelling, wel het eigenzinnig verbinden van wat in de groep wordt ingebracht met wat al individueel bekend is.
Een voorbeeld. Felix zegt dat mist niet echt is, omdat je het soms wel en soms niet ziet en Amber zegt dat iets niet echt is, als het nooit praat. Wat betekent de opmerking van Amber voor Felix en wat betekent de opmerking van Felix voor Amber? Niet de vraag wie gelijk heeft, maar de vraag wat voor uitwerking de informatie van de een op de ander heeft, staat dan centraal. Voor anderen in de groep ligt er uiteraard ook de vraag, wat betekenen deze meningen voor hun zelf. Wat betekent de opmerking van Aiwa, die zegt dat alleen alles wat armen en benen heeft echt is? Wat brengen deze idee&eumln teweeg omtrent ons denken over het onderscheid echt en onecht?
Als de meeste kennis in de basisschool gericht is op het verwerven van algemeen aanvaarde kennis en vaardigheden en o.a. steunt op wetenschappelijke opvattingen of conventionele praktijken, dan is het filosoferen eerder gebaseerd op het eigenmaken van informatie, en op het reflecteren op al verworven kennis en inzichten. (3)

Aan de orde is vooral de mate waarin de ander in staat is om de aangeboden informatie (in de vorm van vragen, stellingen) te verbinden met datgene wat hij of zij reeds verworven heeft. Dit eigenzinnige proces van het individueel verbinden van informatie en daarmee het vertalen van die informatie, staat tijdens het filosoferen centraal. Een filosofisch gesprek is vooral ook een ontmoeting.

Regel 4. Een hoge mate van nieuwsgierigheid is voorwaarde

De gespreksleider moet zo leiden dat aangesneden filosofische problemen optimaal onderzocht kunnen worden. In die functie moet hij of zij geaccepteerd worden door de groep. Het verbinden van filosofische thema's met openingen die in een gesprek gemaakt worden, is een vaardigheid die enkel in de praktijk verworven wordt. De aanzet tot het voeren van filosofische gesprekken kan wel door leermiddelen gestimuleerd worden: het opnemen van discussievragen en opdrachten bij bestaande lessen kan zeker helpen.

Trainingsbijeenkomsten zijn nodig om een dergelijke activiteit bij leraren te ontwikkelen. Vaak zijn leraren onbekend met de filosofische discipline en is de rijkdom van dit cultureel kapitaal aan hen voorbij gegaan in de opleiding. Wie dagelijks leerlingen laat leren, weet dat we zelf ook altijd kunnen leren.
Uiteraard is een voorwaarde voor deze activiteit het bezitten van voldoende filosofische belangstelling voor vragen die aan de orde komen. Vaak gaat zulke filosofische belangstelling samen met enige kennis van de filosofische discipline, dit is niet noodzakelijk zo. Filosofische belangstelling kan ongetwijfeld worden opgewekt.

Regel 5. Kinderen die op veel manieren kunnen en mogen spreken en zwijgen.

Is het filosoferen met kinderen het streven naar een situatie waarin vrijmoedig gesproken kan worden? Het vrijmoedig spreken is altijd verbonden met de actuele situatie waarin gesproken wordt: de schoolsituatie. Het vrijmoedig spreken over de schoolsituatie en de regels en praktijken die daarbinnen functioneren, moeten onderdeel van het filosofisch gesprek kunnen zijn. Dit is een onlosmakelijk element van het filosoferen: het vrijmoedig kunnen spreken van kinderen over de (school)situatie waarin ze zich bevinden.
De leraar moet dan ook een bereidheid tonen om kritiek op de dagelijkse klaspraktijk binnen het filosofisch gesprek te accepteren. Hier wordt duidelijk hoe belangrijk het is dat dit filosofisch gesprek goed is afgebakend van het leren. Het filosofisch gesprek is een vrijplaats van het denken, dat betekent ook dat wat gezegd of bedacht wordt, niet onmiddellijk gevolgen kan of hoeft te hebben voor de praktijk.

Het hier bedoelde vrijmoedig spreken is afgeleid van het Griekse begrip parrsia. (4) Degene die parrsia gebruikt Ñ in het Nederlands 'vrijmoedig spreekt' Ñ is iemand die alles zegt wat hij denkt, is zij die niets verbergt maar zich in haar spreken met hart en ziel open stelt voor anderen, zo schrijft Foucault over de Griekse traditie van het begrip. De spreekster wordt geacht een volledig en nauwkeurig verslag te doen van haar gedachten, zodat de toehoorders precies in staat zijn te begrijpen wat zij denkt. Het woord parrsia verwijst naar een soort relatie tussen de spreker en wat hij zegt. Zomaar alles zeggen wat in je opkomt is geen vrijmoedig spreken.
Dit vrijmoedig spreken is een spreken met gevaar. Niet in elke situatie kan van een vrijmoedig spreken sprake zijn. Foucault wijst erop dat wanneer in een politiek debat een redenaar het risico neemt zijn populariteit te verliezen, omdat haar mening strijdig is met die van de meerderheid, of als haar opvattingen tot een politiek schandaal kunnen leiden, dat zij dan parrsia gebruikt. Nu is dit begrip ontleent aan de Griekse oudheid, waar het voorbehouden was aan mannen. Slaven, vrouwen en kinderen waren uitgesloten van het vrijmoedig kunnen spreken.
We leven nu enige duizenden jaren later en kunnen ons sterk maken voor het recht ook van kinderen (na slaven en vrouwen) om vrijmoedig te spreken. Om het te kunnen, moeten we het beleven, zodat we meemaken wat het is.
Dat brengt ons op de relatie tussen vrijmoedig spreken en kritiek. De functie van parrsia is het uitoefenen van kritiek: kritiek op een gesprekspartner die zich maatschappelijk boven je bevindt.
Daarom zouden de oude Grieken niet zeggen dat een leraar of een vader die een kind bekritiseert, 'parrsia' gebruikt. Maar wanneer een filosoof een tiran bekritiseert, een burger de meerderheid bekritiseert, een leerling zijn of haar leraar bekritiseert, dan kan het zijn dat zulke sprekers 'parrsia' gebruiken.

Vrijmoedig spreken in de klas

Dit verband tussen kritiek en vrijmoedig spreken kan tegenwoordig ook in de schoolklas aangetroffen worden. (5) Ook op school bestaan machtsverhoudingen, die de leerling in de positie plaatsen dat hij vrijmoedig kan spreken in de zin zoals de Grieken dat zagen (dat er een risico aan verbonden is, dat het gevaar wordt opgezocht: je kunt bij je leerkracht of bij je medeleerlingen in ongenade vallen), ook al sloten de Grieken kinderen uit van deze activiteit.
Het voordeel van het filosoferen als vrijplaats is dat kritiek onder woorden gebracht kan worden en onderzocht kan worden. Het nadeel van een vrijplaats is dat de uitkomsten helemaal niet in de praktijk tot veranderingen hoeft te leiden. Iets dat ervaren moet worden: wanneer kritiek wordt geuit die krachtig en gemotiveerd is, hoeft deze toch niet onmiddellijk omgezet worden in daden of veranderingen. Filosofie is dus geen verkapte vorm van politiek (zoals schoolpolitiek), maar bestrijkt een apart domein, waarin wel de consequenties van een bepaald politiek voorstel conceptueel onderzocht kunnen worden.

Voorbeelden van risico nemen.
Ladon sprak vrijmoedig toen hij tegen de mening van de hele klas in volhield dat being hit by a truck een voorbeeld van een definitief gevaar was.
Tijdens een gesprek met elfjarigen over wat de leerlingen dachten dat volgens de school goed denken op school was, zei Aldeen, dat de juf goed was, omdat ze streng was en niet altijd aardig probeerde te zijn. Hij zei dat tegen mij in het bijzijn van de juf en de rest van de klas: vermoedelijk een ander voorbeeld van het vrijmoedig spreken. Hij nam een risico, wat opgemaakt kan worden uit het feit dat andere kinderen daarvoor al het onderwerp aangeroerd hadden en te kennen hadden gegeven dat ze daar niet verder over wilden praten, hetgeen eerbiedigd werd.
Anders is het met iemand die zegt dat hij het niet eens is met wat hij net daarvoor gezegd heeft, spreekt niet vrijmoedig: in dat geval is geen machtsverhouding in het geding. Het vrijmoedig spreken zal in elke filosofische onderzoeksgroep die zichzelf serieus neemt, van tijd tot tijd kunnen worden aangetroffen. Het is een deel van het geheel.

Regel 6. De gespreksleider als vertegenwoordiger van de taalgemeenschap.

De leraar vertgenwoordigt de taalgemeenschap. Hij of zij heeft dan ook de nodige controlemomenten doorlopen (o.a. bewijs van goed gedrag!) voordat tot aanstelling wordt overgegaan. Een leraar leert kinderen de taalconventies. Het heeft alleen zin om allemaal van dezelfde tekens (woorden) gebruik te maken als we die ook allemaal zo verstaan dat communicatie zinvol is, ofwel dat we elkaar in de regel begrijpen.
Als we over een stoel spreken kunnen we misschien geen van allen een voldoende omschrijving geven van wat een stoel is, maar we zijn wel allemaal in staat om in onze nabijheid een voorbeeld van een stoel aan te wijzen. D‡‡rover verschillen we niet van mening, ook al kunnen we discussi&eumlren over grensgevallen (Noem jij dat een stoel?!) in onze overeenstemming over het concept stoel.
De leraar vertegenwoordigt de taalgemeenschap niet enkel gedurende de taallessen. Eerder omgekeerd, in vrijwel alle activiteiten op school maken we gebruik van de taal.

Het verlangen zoekt uitdrukking. Let op!
De gespreksleider in de onderzoeksgroep kan zowel vorm geven aan het zoeken naar algemeen aanvaarde betekenissen van de woorden die we gebruiken in de taalgemeenschap, als dat hij of zij ook als vertegenwoordiger van de taalgemeenschap uitdrukking kan geven aan de wens die ook in die taalgemeenschap leeft om nieuwe betekenissen aan bestaande woorden toe te voegen. Dat deze wens ook in de taalgemeenschap is terug te vinden, zou opgemaakt kunnen worden uit de konstante vernieuwing van alle levende talen die we kennen. De pedagogische omgeving hoeft niet uitgeloten te worden van haar capaciteit nieuwe betekenissen toe te voegen of daartoe voorstellen te doen.
Als vertegenwoordiger van de taalgemeenschap kan de gespreksleider in de onderzoeksgroep stimuleren tot onderzoek van bestaande betekenissen van de woorden. Voor elk woord geldt dat meerdere betekenissen opgespoord kunnen worden, afhankelijk van de omgeving waarin het woord gebruikt wordt. Daarnaast kan gezocht worden naar nieuwe betekenissen en nieuwe woorden die uitdrukking geven aan een verlangen. Het verlangen uit zich vaak in een weigering met bekende betekenissen genoegen te nemen.

Voor Einstein kan verbeelding kennis zijn. In de volgende anekdote over Einstein wordt het belang van het verlangen naar het onbekende benadrukt. Einstein liet geen gelegenheid voorbij gaan om te benadrukken dat verbeeldingskracht in de wetenschap van veel groter belang is dan kennis.
Piet Hein vertelde Einstein eens het volgende verhaal:

Hij was aan het strand, en een jongetje van een jaar of vijf probeerde platte steentjes over het water te laten scheren. Ik vond dat hij er niet veel van terecht bracht. Met de typische bemoeizucht van een volwassene pakte ik een platte steen en gaf een demonstratie van hoe het wel moest. Ik vond dat ik het er heel behoorlijk had afgebracht. Op misschien wel twintig punten waar de steen het water had geraakt, vormden zich kringen op het oppervlak. Het jongetje had mij beleefd en met welwillendheid gade geslagen, en toen de rimpelingen weer weg waren, keek hij mij aan en zei: Ja ronde kringen, dat kan ik allang, nu probeer ik vierkante. Einstein moest luidkeels lachen en zei: 'Doe hem de vriendelijke groeten en zeg hem dat hij er niet over in moet zitten, ook al lukt het hem niet; het belangrijkste is dat hij op het idee kwam van de mogelijkheid.' (6)
Verbeeldingskracht kan zich uitdrukken in het verlangen naar nieuwe betekenissen en nieuwe woorden, hetgeen zeker ook binnen het onderwijs gepraktiseerd kan worden. Het filosoferen als activiteit biedt mogelijkheden om aan dat verlangen concreet vorm te geven.
De leraar kan als vertegenwoordiger van de taalgemeenschap extra aandacht geven aan de vernieuwing van de taal, iets dat tijdens andere lessen misschien minder makkelijk gebeurt door de noodzaak kinderen bekend te maken met bestaande betekenissen in de taal.

Regel 7. De gespreksleider werkt vanuit pedagogische afspraken en bekendheden.

Die kunnen tekort schieten.

Uiteraard is het idee Ð zoals in regel 1 naar voren gebracht Ð dat de mening van de gespreksleider geen meerwaarde heeft boven die van een van de kinderen vooralsnog een van realiteitszin gespeende veronderstelling. Zo gaat het niet. Het gevolg van bovenstaande regels is dat zowel kinderen als leraar het nodige aan bestaande verwachtingspatronen zullen moeten afbreken om deel te kunnen nemen aan een onderzoeksgroep.
Een duidelijke afbakening in tijd en vorm is dan zowel voor kinderen als leraar een hulpmiddel om het bedoelde proces te helpen bevorderen. In de kring gaan zitten als we filosoferen kan een heel nuttige vorm zijn, die zichtbaar maakt dat we als groep iets anders aan het doen zijn. Zelfs als tijdens een taal- of geschiedenisles een vraag opkomt, die de moeite waard is om filosofisch te onderzoeken, dan kan ervoor gezorgd worden dat eerst de organisatorische kenmerken (in ruimtelijke zin) van het filosoferen tot stand gebracht worden! Vragen en thema's kunnen ook opgespaard worden voor het filosofisch uurtje! Zulke afsprqken helpen niet alleen de kinderen om te begrjpen wat we aan het doen zijn, ze zijn evenzeer nuttig voor de leerkracht omdat hij of zij zich moet concentreren op het realiseren van de onderzoeksgroep.

Welk pedagogisch perspectief loslaten?
Misschien kan het helpen als een gespreksleider tijdens het filosoferen vanuit een zo min mogelijk pedagogisch uitgangspunt (7) vertrekt, dat accentueert het gegeven dat filosoferen met kinderen ook een paradoxaal fenomeen is (regel 10). De taak van de leraar is omgeven met een scala van pedagogische noties. Het pogen af te zien van dit pedagogisch perspectief tijdens het filosoferen, is in overeenstemming met de andere taakstelling van de gespreksleider en kan ook een ongebruikelijke start vormen.
Dit is tegelijk een hint voor beantwoording van de vraag hoe het idee van filosoferen zich verhoudt tot ontwikkelingspsychologische noties en theorie&eumln. Het voorstel is om die theorie&eumln even buiten schot te laten, even tussen haakjes te plaatsen voor de duur van het filosoferen. Op die manier kan een vrijplaats voor het denken gecre&eumlerd worden zonder dat de naar voren gebrachte idee&eumln psychologisch gesitueerd worden.
Hoe zinvol en bruikbaar genoemde ontwikkelingstheorie&eumln ook kunnen zijn, ze zullen nooit de volledige werkelijkheid van de omgang tussen volwassenen en kinderen omvatten. Het tijdelijk tussen haakjes plaatsen van dergelijke ordeningen om dagelijks te kunnen handelen, illustreert het idee dat filosoferen in de klas een verrijking kan zijn, een toevoeging. Een verrijking daar aan het scala van onderwijsvormen een nieuwe inzet wordt toegevoegd: kinderen tijdelijk niet vanuit leeftijdsgebonden criteria benaderen, maar slechts als personen met ideeen en meningen.

Regel 8. Elk onderzoek kent een eigen vorm die gaandeweg nog verandert ook.

In verschillende van de bovenstaande regels is al aan de orde gekomen dat het belangrijk is de activiteit in de onderzoeksgroep duidelijk af te bakenen van andere schoolwerkzaamheden.
Een vaak gebruikte methode is om het gesprek te voeren in een kring. De kring illustreert het gezamenlijke onderzoek. In de meeste onderwijssituaties toont het zitten in de kring ook een andere vorm van werken. Toch is het filosofische onderzoek niet zomaar een kringgesprek zoals uit de verzameling regels die hier zijn uitgewerkt kan blijken. In klassen waarin tal van activiteiten in de kring gedaan worden, kan het zinvol zijn om naar een andere vorm te zoeken om het filosoferen herkenbaar te maken: een T-shirt aantrekken, een hoge hoed opzetten, een affiche ophangen.
Naast de vorm waarin het gesprek (of dialoog, of discussie) plaatsvindt, is het vooral van belang dat voor iedereen duidelijk is, dat er nu gefilosofeerd wordt. Om samen te filosoferen zonder trendy te zijn is het van groot belang zowel voor de leraar als voor leerlingen om deze activiteit goed te onderscheiden van het andere schoolwerk.
Een vrijplaats te cre&eumlren voor het denken, regels op zijn kop te zetten, de klassituatie zelf ter discussie te zetten, vrijmoedig te spreken. Dit kan alleen op een effectieve en heldere manier gebeuren als dit in tijd en ruimtelijke organisatie is afgebakend van de andere activiteiten.

Dit andere perspectief qua doelstelling tijdens het filosoferen, kan ook leiden tot een ander taalgebruik. Feldman heeft het verschil in taalgebruik van leraren onderzocht afhankelijk of ze tegen volwassenen of tegen kinderen spreken. Zij gebruikte als onderscheiding het hanteren van uitdrukkingen die onzekerheid en waarschijnlijkheid aangeven (Dat is mogelijk, Het zou kunnen, etc), naast uitdrukkingen die dit niet doen. Uitdrukkingen die onzekerheid of twijfel uitdrukten, komen in veel grotere mate voor in gesprekken tussen leraren onderling in vergelijking met hun spreektaal naar leerlingen toe.
Zeker in het begin kan het de gespreksleider helpen om met name gebruik te maken van uitdrukkingen die waarschijnlijkheid verwoorden. Zulk taalgebruik kan stimuleren om een beginnend idee verder uit te werken.

Regel 9. De regels van de school en de regels van elk individu: een discussie over afspraken.

Alle kinderen kunnen als startpunt voor filosofisch onderzoek elke vraag of mening inbrengen. Dit is een uitgangspunt van het filosoferen in de klas. Hypothetisch onderzoek, gebruik maken van de fantasie kan alleen bij kinderen gestimuleerd worden als de dagelijkse beperkingen even worden opgeheven. Zoniet dan kan een nieuwe gedachte al helemaal niet tot ontplooiing komen.
Een consequentie van dit uitgangspunt is dat alle regels ter diskussie gesteld kunnen worden. Dat kan tot een problematische situatie in de klas leiden. Het uitgangspunt is niet zonder meer goed.
Een tweetal voorbeelden kunnen de problematiek van het onderzoeken van de regels van het instituut waarbinnen we functionerenÑin dit geval de schoolÑillustreren: racistische uitspraken en de godskwestie.

Het uiten van vooroordelen in de klas
Als het uiten van elk idee of elke mening binnen de onderzoeksgroep geoorloofd is, dan zijn racistische uitspraken in eerste instantie ook toegestaan. Nu kunnen we wel denken dat vooroordelen als Turken zijn stom en kunnen enkel schoonmaken geen voorbeeld van goed denkwerk zijn en dat zulke opinies best met argumenten bestreden kunnen worden. Dat zal dan eerst moeten gebeuren. Sommige scholen kennen bijvoorbeeld een verbod van racistisch taalgebruik, waardoor zulke opmerkingen al meteen autoritair (met een beroep op een opgelegde regel!) de kop in worden gedrukt.
Weinstein (7) heeft gewezen op het problematische karakter van het aanbieden aan studenten van de mogelijkheid om vooroordelen te ventileren, binnen de structuur van een onderzoeksgroep. In de USA is het op sommige scholen verboden om racistische uitspraken op het grondgebied van de school te uiten. Een dergelijk verbod kan de problemen vergroten van het bespreekbaar maken van bepaalde vooroordelen.
Weinstein vraagt zich af of we in het geval dat we leerlingen niet de ruimte kunnen geven voor het uiten van vooroordelen, of we dan mogen hopen dat wij leerlingen kunnen overtuigen van onze openheid als wij ze geen ruimte geven hun gezichtspunten naar voren te brengen.
Deze problematiek rondom het bestaan van vooroordelen en een bepaalde schoolpolitiek (verbod op racistisch taalgebruik) wordt hier naar voren gebracht daar het ogenschijnlijk voor de hand liggende uitgangspunt dat een filosofisch onderzoek begint met een openstelling voor elke mening ook behoorlijk problematisch kan zijn.
Moet dan het uitgangspunt herzien worden?
Allereerst kan gezegd worden dat dit een duidelijk voorbeeld is van hoe belangrijk het is dat filosofische momenten duidelijk zijn afgebakend van het andere onderwijs. Het is denkbaar dat een schoolpolitiek het bestaan van dergelijke momenten in haar regelgeving accepteert: vooroordelen mogen binnen het kader van het filosofisch onderzoek onderzocht worden. Dit zou een oplossing kunnen zijn voor scholen die al een verbod op het uiten van vooroordelen in hun regelgeving hebben opgenomen. Een dergelijk verbod is rigide, het kan aangevuld worden met het bieden van gelegenheid om in een vrijruimte zaken te kunnen uitspreken. Vooroordelen in de school worden tenslotte niet van bovenaf met verboden bestreden, maar eerder in dialoog.

Tijdens het filosoferen is het belangrijk voor de gespreksleider dat hij of zij weet heeft van deze problematiek. Afhankelijk van de concrete situatie moeten keuzes gemaakt worden. Die kunnen niet naar algemeen recept tot stand komen. Wel is het nodig dat de gespreksleider bekend is met de mogelijke problemen die opgeroepen kunnen worden door de regels, waarbinnen we functioneren, tijdelijk zelf in het onderzoek te betrekken. Die bekendheid vergroot de kans een adequate oplossing te vinden in concrete omstandigheden.

'Meester, God bestaat niet!'
Menig boeiend gesprek kan ontstaan rondom de problematiek van het bestaan van een God. Dit is niet onproblematisch. Een christelijke school kan het onderzoek van een dergelijke vraag afwijzen. De school is immers gebaseerd op een levenskader waarbinnen deze vraag geen open item is, maar van een overwogen antwoord is voorzien. Hoe de school antwoord geeft op die vraag is dan een schoolkeuze, waarvoor ouders ook gekozen hebben.
In het geval van de godskwestie lijkt het duidelijk dat een aantal scholen geen ruimte hebben om dergelijke vragen binnen het filosofische gesprek te onderzoeken. Dit geldt niet voor alle christelijke scholen. Er zijn ook christelijke scholen, waar het filosofisch gesprek over dergelijke vragen al bestaat.
Het is voorstelbaar dat een school enkele items heeft die niet voor filosofisch onderzoek toegankelijk zijn. Daarmee wordt het filosoferen wel duidelijk ingesnoerd, hoewel nog vele vragen en thema's overblijven, die binnen het kader van zelfs een heel strenge school toch goed onderzocht kunnen worden.

Wel veronderstelt het organiseren van filosofische gesprekken dat de dagelijkse situatie waarin leraren en kinderen elkaar ontmoeten in de school altijd onderwerp van onderzoek moet kunnen zijn. De schoolpraktijk zelf kan niet volledig van het filosofisch onderzoek uitgesloten worden. Dat zou het filosofische gesprek tot een argumentatief woordenspelletje maken. In de handleidingen van het IAPC wordt het thema van het op school zijn dan ook geregeld tot onderwerp van gesprek gemaakt.

Besef van de neteligheid van deze kwestie is van belang.
Kortom, problemen rondom het uitdrukking geven aan vooroordelen kunnen niet algemeen van een strategie worden voorzien. Besef van het probleem is een eerste voorwaarde om te kunnen gaan met moeilijkheden die zich voordoen. Overigens kan omgekeerd gezegd worden dat als dergelijke problemen zich niet voordoen, dat dan getwijfeld kan worden aan het open karakter van de filosofische gesprekken. Het stadium van een volwaardige onderzoeksgroep is dan nog niet bereikt.

Tot slot kunnen deze voorbeelden duidelijk maken dat het accent qua thematiek in het filosofisch gesprek nogal kan wisselen van bijeenkomst tot bijeenkomst, maar ook van school tot school.

Regel 10. De onderzoeksgroep bijt zichzelf als een slang in haar staart.

Wie kent niet die klassieke tekening van de slang die zichzelf opeet? Wat heeft die tekening nu te maken met het onderwijs? Een eminente vraag binnen de traditie van de filosofie is altijd geweest, wat de plaats en functie van de filosofie zelf is. Het onderwerp van gesprek is dan niet buiten het gesprek gelegen maar daarbinnen.
We kunnen dit fenomeen ook in het onderwijs aantreffen of misschien is het beter om te zeggen dat we dit fenomeen ook in de onderwijspraktijk kunnen oproepen of visualiseren. Met kinderen filosoferen hoeft niet alleen te gaan over thema's die filosofisch benaderd kunnen worden, maar kan ook gaan over de vraag wat filosofie nu eigenlijk is. Dat de activiteit zelf in het filosofisch gesprek ter discussie kan staan, heeft ook gevolgen voor de tot nu toe geformuleerde regels voor de onderzoeksgroep.
De regels die gelden binnen een onderzoeksgroep moeten ook binnen die onderzoeksgroep ter diskussie kunnen staan. Het filosoferen in de klas wordt dan een zelfwijzigend spel. Als we de regels van het filosoferen vergelijken met de regels van het schaakspel, dan is de volgende variatie op die regels van dat spel interessant.

Hofstadter (8) presenteert de volgende variatie op het schaakspel:
De spelregels blijven gelijk, de stelling ziet er alleen na iedere zet anders uit. Nu verzinnen we een variant waarbij je, als het je beurt is, ofwel een zet doet, ofwel de spelregels verandert. Maar hoe? Naar believen? Kun je er dammen van maken? Zo'n anarchie is uiteraard zinloos. (..) Er moeten enige beperkingen zijn. Er kunnen spelregels zijn die het gedrag van de loper en van de andere stukken herzien. Weer andere spelregels voegen nieuwe velden toe, of laten bestaande velden vervallen.
Deze variant noemt Hofstadter het zelfwijzigend schaakspel. Elke zet kan bestaan uit een zet volgens de regels tot dan toe of uit een verandering van de regels. Per zet kan slechts een regel veranderd worden. Deze scheiding tussen zetten en veranderingen van een regel als zet is echter niet absoluut. Elke zet zal steeds ingeschat moeten worden: wat is de betekenis van die zet? Wordt een regel veranderd of niet?

Denken over X is dat ook X?
Alle regels zoals die in dit hoofdstuk zijn uitgewerkt, kunnen ook weer inzet worden van regelverandering. Dit lijkt moeilijk te realiseren, maar is wel een opvallend kenmerk van de filosofische discipline. Het filosoferen gaat niet alleen over iets anders, maar kan ook heel goed gaan over het filosoferen als activiteit zelf gaan. Het opdoen van ervaring met het filosoferen als een activiteit die zichzelf in de staart kan bijten en al heel lang deel van onze cultuur uitmaakt, is van groter belang dan de redenen die aangedragen worden om zo'n activiteit te verdedigen.

De regels voor de onderzoeksgroep zoals die tot nu toe zijn omschreven kunnen stuk voor stuk ook weer inzet van diskussie en verandering zijn. Voorwaarde voor een dergelijke praktijk is wel dat de onderzoeksgroep eerst de genoemde regels heeft leren gebruiken. Deze regel vormt dan het sluitstuk van de ontwikkeling van een onderzoeksgroep en zal zeer moeilijk in een kleuterklas gerealiseerd kunnen worden en evenmin na drie weken filosofische gesprekken. Het is het resultaat van intens enkele jaren samen filosoferen.
Het proces van het onderzoeken van de regels in de onderzoeksgroep meemaken is iets totaal anders dan erover lezen, schrijven of nadenken.

De pedagogiek van de school hangt nooit aan de muur!
De hierboven omschreven regels voor de onderzoeksgroep moeten niet op een grote flap onder elkaar worden opgeschreven en aan de muur van de klas worden opgehangen. Een praktijk die in de USA verplicht is voor de klasregels: die moeten zichtbaar en goed leesbaar in elke klas aanwezig zijn. Het zijn geen gedragsregels die aan kinderen medegedeeld kunnen worden. Het zijn regels die een kader cre&eumlren waarbinnen het filosoferen op school ontwikkeld kan worden. Deze regels kunnen beter gelezen worden als een horizon, als iets waar naar gestreefd kan worden.

Het gevolg van regel 10 kan nooit zijn dat alle regels tegelijk ter diskussie staan. Dat er 10 regels geformuleerd zijn is puur toeval, het hadden er ook 8 of 100 kunnen zijn.

Ze kunnen gebruikt worden om in de alledaagse praktijk van de klas ontwikkelingen in de groep te signaleren in de trant van: afgelopen maand hebben we duidelijk vooruitgang geboekt met regel 5: we bespraken een actueel schoolconflict waarin kinderen zich duidelijk en vrijmoedig uitlieten en zaken for-muleerden, die vroeger niet ter sprake kwamen, op elkaars bijdragen ingingen en idee&eumln voor verandering formuleerden en onderzochten!
Of, afgelopen maand hebben kinderen verschillende meningen in de klas ontdekt over dingen die niet echt zijn. Ze onderzochten ook elkaars ideeen.
Of, afgelopen maand werden voor het eerst discussies gevoerd, waarbij de gespreksleider niet meer degeen was, tot wie iedereen zich in de eerste plaats richtte. Verschillende keren gingen de kinderen onderling in discussie.
Na een jaar kan aan de hand van deze lijst regels zeker een balans worden opgemaakt en geconstateerd worden waar het volgende jaar meer aandacht aan gegeven zal moeten worden door de gespreksleider. Alle regels zullen nooit allemaal tegelijk functioneren. De horizon moet eerder gezien worden als perspectief voor een onderzoeksgroep over een heel jaar: in het afgelopen jaar zijn facetten van alle regels in de groep praktijk geworden.
Dat de regels niet geheel in overeenstemming met elkaar lijken is juist. De regels zijn op verschillende niveau's geformuleerd, bijvoorbeeld op het niveau van de procedures die een gesprek afbakenen, maar ook op het niveau van de schoolorganisatie. Juist het in elkaar grijpen van deze verschillende niveau's in de activiteit van de onderzoeksgroep toont de complexiteit van het filosoferen binnen institutioneel verband.

In de filosofie gaat niets snel!
Dit is een voorstel voor een toekomstige ontwikkeling in het onderwijs. Het is dan onterecht om te verwachten dat voorgestelde praktijken snel op grote schaal gerealiseerd worden. Het zal eerder langzaam gaan., dat maakt de introductie van het filosoferen niet minder prikkelend!
Reflectie vier jaar later

Bovenstand artikel schreef ik als onderdeel van een boekje dat het begin vormde van een groot project Filosoferen op de basisschool in Nederland.

Hierbij enkele kanttekeningen.
Momenteel lijkt het me beter om een poging te ondernemen het proces van het vormen van een onderzoeksgroep te beschrijven op drie verschillende niveaus: de gespreksregels in de groep
de criteria voor het vormen van een onderzoeksgroep
het pedagogisch raamwerk waarbinnen een school opereert.

Het bovenstaande artikel zou dan herkaveld rondom deze drie ingangen. Hieronder enkele voorbeelden en de problemen daarbij.
De eerste regel (de gespreksleider weet het soms beter tijdens het niet-beter weten (wellicht stiekem) lijkt vooral een criterium voor het vormen van een onderzoeksgroep: het betreft een eis aan de leerkracht. Het zou boeiend zijn dit als gespreksregel uit te werken, zodat leerlingen de leerkracht kunnen corrigeren in zijn rol van gespreksleider: 'Pas op, dat is slechts je eigen mening, die hoeven wij niet over te nemen!'
De tweede regel (elke mening is vooralsnog mogelijk) kan onderdeel uitmaken van de gespreksregels in de groep, hoewel duideljk is dat deze regel ook directe consequenties heeft voor het pedagogisch raamwerk, zoals is aangegeven in de uitwerking over het uiten van rascistische vooroordelen (regel 9).

Het belangrijkste van het artikel is voor mij de noodzaak om in het denken over onze onderwijspaktijken onderscheid te maken tussen wat we kinderen meedelen en dat wat we tonen. Dit laatste kunnen we het best verdedigen als we spreken over de pedagogische context waarbinnen een school zichzelf profileert. Deze context kan slechts op het niveau van de theorie geformuleerd worden. De wijze waarop dit tot uitdrukking komt in de praktijk, is in wat getoond wordt, in het gedrag.
Dat onderscheid heb ik in deze tien regels wel getracht aan te geven, maar ik ben er niet zeker van of ik daar goed in geslaagd ben. Alleen al door te spreken van regels kan verwarring gezaaid worden over het karakter van deze tien motto's.

Tot slot een opmerking die ik nu zeker in een dergelijk artikel zou opnemen.
Er wordt voorgesteld om gesprekken in een kring te voeren. In de praktijk zitten in een klas meer dan twintig kinderen in die kring, in Nederland zelfs geregeld meer dan dertig. Dat leidt niet tot normale gesprekken, daarbij zijn in mijn ervaring nooit meer dan 5 of 6 mensen betrokken. Het zijn eerder verstoorde gesprekken, die noodzakelijk didactisch begeleid moeten worden. Mijn ervaring en die van vele anderen is dat het dodelijk vermoeiend is om steeds te moeten luisteren naar wat anderen zeggen. Het is ook lang niet altijd uitdagend. Mijn oplossing is het zogenaamde getrapte gesprek: afwisselend wordt een belangrijke vraag eerst in tweetallen of in groepjes van vier of vijf besproken. De belangrijkste uitkomsten worden dan in de grote groep ingebracht. Dat is de basis om samen verder te praten. Tijdens een gesprek van een half uur is het mogelijk om twee of drie keer een vraag eerst in tweetallen te laten bespreken. Kinderen vanaf 5 ˆ 6 jaar zijn goed in staat te participeren in deze werkvorm. Filosoferen is denken in actie, er gebeurt zoveel meer als kinderen de kans krijgen met elkaar door te praten over de vragen die aan de orde zijn. Geef die ruimte. Zelfs als ze bijna nooit in de grote groep het woord zullen nemen, dan nog kunnen ze hun bijdrage leveren aan het geheel door actief mee te denken over de te onderzoeken vragen in tweetallen of kleine groepjes.

Berrie Heesen
15 november 1994

Voetnoten

1. Matthew Lipman, Ann Sharp, Frederick Oscanyan (1980), Philosophy in the classroom, Philadephia: Temple University Press.
2. Hier worden psychologische verklaringen ingevoerd om uitspraken van een ander te begrijpen. Dat doe ik bewust, omdat psychologische verklaringen nu eenmaal deel uitmaken van ons denken over onszelf en anderen. Maar ze moeten niet gezien worden als een uiteindelijke of voldoende verklaring. Ze zijn ons dagelijks gereedschap om te begrijpen hoe mensen om ons heen zich gedragen. Ze zijn een vorm van ordening van onze sociale wereld, maar kunnen onderscheiden worden van filosofische verklaringen, die geen beroep doen op een persoonlijke achtergrond als voldoende verklaringsgrond voor een idee: idee&eumln kunnen los van een persoonlijke achtergrond beoordeeld worden.
3. Zie voor het onderscheid tussen schoolkennis en ervaringskennis de boeiende verhandeling van Seymour Papert (1993), The Children's machine, rethinking school in the age of the computer (Harvester Wheatsheaf, New York).
4. M. Foucault (1989), Parresia, vrijmoedig spreken en waarheid, Amsterdam: Krisis-onderzoek.
5. In termen van Habermas die onderscheidt tussen syteem en leefwereld: vrijmoedig spreken kan binnen het syteem, niet in de leefwereld.
6. Piet Hein (1985), Ja, ronde kringen maken, kon ik al lang, nu probeer ik vierkante, Groene Amsterdammer 14 augustus.
7. Bedoeld worden ontmoetingen tussen volwassenen en kinderen binnen het onderwijs die zo min mogelijk pedagogisch zijn. Hier is het van belang onderscheid te maken tussen pedagogische overwegingen op het vlak van de persoonlijke omgang met kinderen en op het vlak van de inrichting van een instituut als de school of een kindertehuis. Het gaat om zo min mogelijk pedagogische overwegingen op het niveau van de persoonljke omgang. Zie ook mijn artikel Korczak en het filosoferen met kinderen. Enkele overeenkomsten tussen het denken van Korczak en
het filosoferen met kinderen dat is opgenomen in R. G&oumlrtzen (red.) Janusc Korczak leven en werk (Kok Agora 1994)
8. Mark Weinstein (1990). Critical Thinking and the Psycho-logic of Race Prejudice, Upper Montclair: Institute for Critical Thinking.
9. D. Hofstadter (1985), G&oumldel, Escher, Bach. Een eeuwige gouden band. Vert.: R. Jonkers, Contact: Amsterdam; p.795-797.

Centrum Kinderfilosofie Nederland, Middelburgseweg 113, 2771 NJ Boskoop, e. info@kinderfilosofie.nl