Verslag Rond de Tafel I Hoeveel taal heb je nodig?

Verslag Rond de Tafel # I, 20 september 2018

HOEVEEL TAAL HEB JE NODIG OM TE FILOSOFEREN?

Annefieke Bonants geeft een interactieve workshop om de ervaring van Annefieke te combineren met die van de groep. Annefieke is groepsleerkracht op de Internationale Schakelklas en heeft voor de beroepsopleiding FMKJ een onderzoek gedaan naar filosoferen met kinderen op haar school. Het gaat om kinderen tussen de 12 en de 18 jaar met een zeer diverse achtergrond. Ze hebben allemaal gemeen dat Nederlands niet hun thuistaal is. Hun verschillende levensverhalen zijn het aanknopingspunt om met elkaar in gesprek te gaan en elkaar te leren kennen.
“Er is genoeg te denken en te delen, maar hoe kom je uit je woorden?”

Annefieke maakt gebruik van de taaltheorie over de Common Underlying Proficiency: de IJsberg van Cummins.


L1 is de moeder taal, L2 is de tweede taal.

Ook al produceert een kind weinig woorden in de tweede taal, er is voldoende woordenschat aanwezig om een nieuwe taal mee op te bouwen. Om dit te ervaren hebben de deelnemers een filosofisch gesprek gevoerd in een taal die zij niet machtig zijn. De observanten van deze gesprekken concluderen dat ondanks de beperkte taal er toch een gesprek gevoerd kan worden. Er zijn nauwelijks nuances mogelijk, misschien zelfs daardoor komen we snel to the point. Sommigen vervallen tòch in het Nederlands. Het is anders als één persoon de tweede taal wel goed spreekt.
Het spreken wordt door de deelnemers als frustrerend ervaren. Toch komt het beste argument van de slechtste spreker. Het denken lijkt sneller te verdiepen omdat je minder spreekt. De vertraging door de taal is een welkom bijeffect: de gespreksleider hoeft niet te vertragen, dat doet de groep zelf.

Bepalend is of de onderzoekssetting klopt. Wat volgens Annefieke uit maakt, is hoe de groep samenwerkt, hoe ze naar elkaar luisteren en of ze moeite willen doen voor elkaar, ondanks de frustratie. Wat ook bepalend is voor het slagen van een gesprek in een tweede taal is of er ruimte gevoeld wordt voor het oproepen van associaties. Associaties komen voort uit de eigen, voor anderen onbekende achtergrond en de ervaring die men hiermee heeft. Het gemak waarmee associaties geuit worden, is bijvoorbeeld afhankelijk van het onderwijs dat iemand heeft gehad.
Op de Internationale Schakelklas heeft Annefieke veel geoefend met taalstructuren (trappen van vergelijking, modale werkwoorden als mogen en moeten, samengestelde zinnen met omdat en want). Dat biedt steun vooraf. Language tools kunnen daardoor verbonden worden aan thinking tools.

Het geduld dat kinderen voor elkaar moeten opbrengen is groter als kinderen op hetzelfde taalniveau zitten. Het is moeilijker geduld op te brengen als de verschillen te groot zijn.
Het slagen van een filosofisch gesprek waarbij de taal is eigenlijk continu een combinatie van drie factoren: het sociale klimaat, de taal- en de denkvaardigheden van kinderen.
De deelnemers komen tenslotte met elkaar tot de conclusie dat je geen taal moet aanbieden in de filosofieles. De taalles zou je wel kunnen afstemmen op de filosofieles, bijvoorbeeld door het onderwerp voor te bereiden. Het taalleren wordt versterkt door de filosofieles maar moet in het filosofisch gesprek helemaal los gelaten worden.

Meer lezen? Stuur een mail naar paulienhilbrink@yahoo.com om het onderzoeksverslag van Annefieke Bonants op te vragen.

Rond de Tafel II Burgerschapsvorming en FMK

Verslag Rond de Tafel #2, 18 oktober 2018
BURGERSCHAP EN FMKJ

Geïnteresseerden en betrokkenen van PABO tot PO waren vertegenwoordigd om hun kritisch licht te laten schijnen op de tussenproducten van de 3e ontwikkelsessie over burgerschap van Curriculum.nu. Lees meer. Er zijn door Curriculum.nu tien consultatievragen opgesteld naar aanleiding van deze tussenproducten. Hieronder een verslag. De deelnemers moeten hier nog hun naam onder zetten. Met hun goedkeuring sturen we het als terugkoppeling naar Curriculum.nu.

 

“Over de waarde van vrijheid en gelijkheid als grondslag voor ons samenleven is geen discussie. Over wat solidariteit is, en hoe die vorm te geven, bestaan daarentegen verschillende opvattingen in de politiek en samenleving.”

1. Voor de grote opdrachten is een tekst en een model (diagram) ingevoegd. Met deze tekst en met dit model lichten we de keuze voor de onderliggende thema’s democratie, diversiteit en maatschappelijke ontwikkelingen toe. Deze drie thema’s vormen het kader voor de tien grote opdrachten. Biedt deze tekst een voldoende onderbouwing voor de keuze voor de thema’s en de grote opdrachten?

Ad 1: De keuze voor de onderliggende thema’s democratie, diversiteit en maatschappelijke ontwikkelingen vonden we een goede. De vraag rees hoe de begrippen zich tot elkaar verhouden. Er zit een spanning, die door een gelijkmatige verantwoording weggenomen kan worden. Immers, nu worden vrijheid en gelijkheid niet ter discussie gesteld. Door alle begrippen in te kaderen, ontstaat er een verhelderend theoretisch kader dat nu lijkt te ontbreken. Naast vrijheid, gelijkheid en solidariteit, geldt dit ook voor de begrippen burgerschap, technologie en innovatie. De laatste twee lijken in het stuk door elkaar te worden gebruikt. Het bezwaar hierbij is, is dat het bij technologie duidelijker is dan bij innovatie, welke invloed het heeft op de grote maatschappelijke vraagstukken. Innovatie is meer een containerbegrip.

 

“De waarden van vrijheid, gelijkheid en solidariteit vormen de basis van Burgerschap.”

2. In welke mate kunt u zich vinden in het benoemen van vrijheid, gelijkheid/gelijkwaardigheid en solidariteit als basiswaarden voor burgerschapsonderwijs?

Ad Vraag 2 Hoe komt Curriculum.nu tot deze begrippen? Het zijn begrippen die Gert Biesta noemt, maar de begripshiërarchie is verwarrend. Omdat de theoretische verantwoording niet terug te vinden is in het tussenproduct, lijkt het of de begrippen als vanzelfsprekend over genomen zijn van Biesta.
Een belangrijke vraag van de Rond de Tafel is: waarom is filosofie niet genoemd? Alle elementen zijn aanwezig, de essenties komen overeen: reflecteren, morele opvoeding, gezamenlijk zelfonderzoek en waardencommunicatie. De deelnemers stellen dat de dialoog een instrument is van burgerschapsvorming. Er moet een vrij ruimte gecreëerd worden om van elkaar te kunnen leren. Leerkrachten moeten een socratische houding kunnen aannemen. Maar is dat wel wat kritisch denken en communiceren zoals het er staat inhoudt?
Het probleem hier is het ‘hoe’ van de socratische houding. Curriculum.nu mag namelijk wel de doelen voor het onderwijs formuleren, maar niet over de manier waarop les gegeven moet worden (artikel 23 van de Grondwet). Een socratisch of filosofisch gesprek zegt iets over het hoe. Filosofie is geen doel op zich. Hierover kunnen wij dus ook niets zeggen. Echter, het kritisch denken moet sowieso gefaciliteerd worden. Filosoferen is dan een middel waar scholen voor zouden kunnen kiezen.
We vinden tenslotte dat de termen reflecteren en dialoog consequent gebruikt moeten worden, zodat leerkrachten weten wat er van ze verwacht wordt.

 

“Democratie en diversiteit zijn de inhoudelijke kern van waar het bij burgerschapsonderwijs om draait.”

3. In welke mate kunt u zich vinden in het benoemen van democratie en diversiteit als de inhoudelijke kern van waar het bij burgerschapsonderwijs om draait?

Ad Vraag 3
“Democratie moet je doen” houdt in dat je ook stil moet kunnen staan met wat dat met jou doet.
Reflecteren en ‘in de context kunnen plaatsen’ staan niet bij de brede vaardigheden van de Grote Opdracht 3. Bij de Grote Opdracht 4 staat “waarden” niet genoemd onder relevantie. Waarden zijn bepalend voor je identiteit. Over waarden kun je met anderen filosoferen ten behoeve van je identiteitsontwikkeling. Nu staat het nogal passief geformuleerd, alsof je van buitenaf naar je identiteit kijkt. Identiteitsontwikkeling is actief je identiteit te onderzoeken en bewust zijn van wat het ontwikkelen met je doet. Het gaat over zelfonderzoek, zelfreflectie en gezamenlijk zelfonderzoek.

“Uitgaande van hun leerlingpopulatie geven scholen vorm aan de school als oefenplaats voor het omgaan met diversiteit en betrekken daar mogelijk de omgeving bij.”

4. In welke mate laten de Grote Opdrachten als kern voldoende ruimte aan wat u in de vrije ruimte, op basis van schoolidentiteit- of visie, aan burgerschap doet of wilt doen op school?

Ad Vraag 4: Het lijkt ons niet te ingewikkeld voor scholen om hieraan invulling te geven. De tekst biedt een kader met voldoende openheid.

 

“Na de vorige ronde is al vastgesteld dat meerdere vak- en leergebieden al dan niet expliciet al naar Burgerschap verwijzen. Omgekeerd bieden de grote opdrachten van Burgerschap veel aanknopingspunten voor andere vak- en leergebieden. Aan de thema’s die Burgerschap aansnijdt kunnen zij niet alleen thematisch, maar ook heel concreet, in de vorm van inhouden en vaardigheden, hun deel bijdragen.”

5. In welke mate bieden de grote opdrachten voldoende aanknopingspunten om een geïntegreerd onderdeel te kunnen zijn/worden van álle vakken en leergebieden/de school als geheel?

Ad Vraag 5: Waarom zou je nìet aan burgerschap doen bij wiskunde? Bijvoorbeeld door leerlingen te laten ervaren en begrijpen waarom ze eigenlijk wiskunde leren en wat het maatschappelijk belang ervan is en geweest is. Wiskunde is immers een cijfermatige representatie van de werkelijkheid.
De vraag kan ook zijn waarom er verplicht aan burgerschap gedaan moet worden in de wiskundeles. Waarom móet het een onderdeel zijn van alle vakken? Het uitgangspunt dat alle docenten mededrager zijn van de opvoeding is anders dan dat alle docenten burgerschap aan bod moeten laten komen. Wil je dat de school een oefenplaats is of dat burgerschap als programma de school in komt? Is het een vak of is het van iedereen?

“Doet u aan burgerschap? “Nee, burgerschap doet Els.”

 

Vraag 6-10 Er is ons gevraagd één van de Grote Opdrachten uit te werken voor onderbouw PO, VO en bovenbouw PO en VO.

Het resultaat:
Bij Grote Opdracht 7 Innovatie vraagt om reflectie:
Leerlingen kiezen een technologische ontwikkeling met ethische implicaties. Ze werken vervolgens scenario’s uit en denken na over de morele wenselijkheid van die scenario’s. Tenslotte gaan leerlingen evalueren en waarderen, waarbij ook wetenschappers en denkers betrokken worden. Dit is bedacht voor de bovenbouw van het VO. Vanuit de onderbouw PO kun je hier komen door logisch en gedisciplineerd te leren denken, argumenteren en te oefenen in het beoordelen op basis van waarden.

Bij Grote Opdracht 3 Actief meedoen:
Leerlingen PO kijken naar het Jeugdjournaal en werken een thema uit dat hen heeft geraakt. Hierbij wordt respectvol omgegaan met verschillende meningen. Brede vaardigheden komen aan bod en scholen zijn vrij om hier vorm aan te geven.

Als uitsmijter een opmerking bij de doelen van burgerschapsvorming:

“Kinderen weten en zijn in staat om samen met anderen invloed uit te oefenen op de kwesties die spelen in de directe leefomgeving van het kind, de school, het dorp, de stad. Van samen denken naar sociale actie.”

Nederlandse kinderfilosofen in Turkije

Nederlandse kinderfilosofen in Turkije.

Door Nanda van Bodegraven, 3 oktober 2018

Anton Vandeursen en Nanda van Bodegraven zijn in 2017 en 2018 in totaal drie maal naar Turkije geweest om leerkrachten te trainen in het filosoferen met kinderen. Ze gaven een serie van 2 weekenden, een beginnerscursus en een vervolgcursus. Nanda vertelt.

De cursussen vonden plaats in Izmir, een stad aan de Middellandse zee. Vanuit de cursusruimte hadden we prachtig uitzicht op de zee. We spreken Engels, een simultaanvertaler vertaalt. Ik moest wel even wennen aan iemand die dwars door je heen praat. Maar dat wende snel.

Er kwamen verschillende groepen deelnemers af op de cursussen:
(1) Leerkrachten uit het basisonderwijs, voortgezet onderwijs, onderwijsconsulenten enz..
(2) Wetenschappelijke medewerkers van de faculteit Educatie van de Dokuz Eylül Universiteit.

Bij aanvang vroegen we wat de docenten hoopten te leren. Er kwamen verschillende antwoorden. De meeste deelnemers noemden dat ze kinderen willen leren een vragende en onderzoekende houding aan te nemen en hen beter willen leren denken. Maar ook wilden ze kinderen laten zien dat er vaak meerdere perspectieven op iets mogelijk zijn.
We bespraken met hen allerlei bekende stimuli, zoals de wereld op 4 tafels en Bertha. Ook bespraken we enkele denkgereedschappen van Cam. En het tien-stappen plan van Berrie Heesen. We oefenden de verschillende stappen in gesprekken. Aan de hand van voorbeeld gesprekken gingen we in op wat je wel en wat je beter niet kan doen als begeleider.

Er werden heel wat vragen gesteld naar aanleiding van het geleerde, bijvoorbeeld:
(1) Hoe start je FMK in een groep die zo’n activiteit nog nooit gedaan heeft?
(2) Hoe manage je de klas tijdens FmK?
(3) Hoe filosofeer je met jonge kinderen”
(4) Met hoeveel kinderen kan je filosoferen? En welke werkvormen passen bij grote groepen kinderen?
(5) Wat zijn bruikbare werkvormen?

Om op de laatste vraag in te gaan: aan het begin van de vervolgcursus kwamen veel verhalen over wat de leerkrachten hebben gedaan in hun klas na de eerste cursus. Met veel enthousiasme gaven ze demonstraties van activerende werkvormen die ze zelf hebben bedacht naar aanleiding van het geleerde. De andere docenten schreven druk mee, om dit zelf ook te gaan doen. Ook werden ideeën besproken om FmK te integreren in andere vakken, zoals rekenen, geschiedenis en zelfs schaken.

Hoe was het om dit te doen? Geweldig natuurlijk. Heel mooi om mee te mogen denken met deze bevlogen docenten. Maar verder merk ik eigenlijk weinig verschil met als ik deze trainingen in Nederland geef. Behalve dat de docenten in deze groepen misschien nóg gedrevener zijn dan de zeer gedreven Nederlandse docenten die ik meemaak.

En net als in Nederland vertelden de deelnemers dat er kinderen zijn die denken dat alle antwoorden in de bijbel of in de Koran te vinden zijn. We hebben onze Turkse collega’s het idee van Berrie Heesen aan de hand gedaan om zelf voorbeelden van weten en geloven te noemen om zo het verschil tussen weten en geloven te bespreken. (Zie Karel van de Leeuw. Filosofie in kaart gebracht, pag12). Ook dat valt in vruchtbare aarde. De deelnemers gaan enthousiast aan de slag.

Anton en Nanda gaan 7 oktober naar Jakarta, om hetzelfde aanbod te presenteren aan leerkrachten aan de Atma Jaya University of Indonesia. Ze zijn heel nieuwsgierig naar de deelnemers daar en hoe filosoferen met kinderen daar landt.

Verslag rond de tafel I en II

Verslag rond de tafel II

SOCRATISCH GESPREK

Op een zaterdag in maart toonde Kristof van Rossem ons zijn tips & tricks van het socratisch gesprek. Over elke ervaring kun je ‘moeilijk doen’, want vergissen is menselijk. Zo onderzochten met elkaar de waarheid van de ervaring van één van ons, een frequente rond-de-tafel-deelnemer wiens kat José een streng maar vooral heel vervelend dieet moest volgen. Zijn ervaring leidde tot de filosofische vraag: moet je voorschriften altijd opvolgen? Het leuke was dat over deze redelijk banale zaak hele fundamentele dingen op tafel kwamen te liggen. Continue reading

Kort verslag SOPHIA netwerk 2018

26 & 27 Mei – Odense, Denemarken

Filosoferen en literatuur
Het thema van het Europese SOPHIA netwerk was dit jaar: Children’s literature, critical literacy and philosophy with children. Het waren twee dagen vol met lezingen en workshops. Van grote denkers tot kleine filosofen. Zo nam Kristof van Rossem (België) ons mee in de socratische gespreksvoering n.a.v. een stuk tekst van Nietszche, Beyond good and evil, en verzorgde Steven Hoggings (Engeland) een workshop over kritische tekstbeschouwing met kleuters. Juist deze afwisseling en verschillende perspectieven maken deze netwerkbijeenkomsten zo inspirerend. Soms is het wel even zoeken naar de juiste woorden omdat de voertaal Engels is, maar omdat er voldoende native speakers aanwezig waren kwamen we er altijd uit en zorgen onhandige vertalingen voor grappige gesprekken. Continue reading